Pesquisa que ensina, escuta que (trans)forma: o programa NEPSO sob a perspectiva freiriana

Resumo

O artigo examina convergências entre o programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião e a pedagogia de Paulo Freire, mostrando como pesquisas de opinião conduzidas por estudantes podem configurar práticas críticas e dialógicas. Trata-se de ensaio qualitativo que articula categorias freirianas à análise documental de diretrizes e registros do programa. Os resultados sistematizam as etapas operacionais, explicitam eixos de convergência e identificam quatro dimensões formativas: epistemológica, comunicativa, sociopolítica e ético-coletiva. Argumenta-se que a proposta instaura uma pedagogia da pergunta e da escuta, reconhece estudantes como sujeitos capazes de interpretar e transformar a realidade e reafirma a escola como espaço de formação cidadã orientada à justiça social e à democracia.

Palavras-chave
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião; Paulo Freire; educação crítica; pesquisa de opinião; protagonismo estudantil

Abstract

This article examines convergences between the Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião program and Paulo Freire’s pedagogy, showing how student-led opinion surveys can constitute critical, dialogic practices. It is a qualitative essay that brings Freirean categories into dialogue with a documentary analysis of the program’s guidelines and records. The findings provide a systematic account of the operational stages, articulate axes of convergence, and identify four educational dimensions: epistemological, communicative, sociopolitical, and ethical–collective. It argues that the proposal establishes a pedagogy of questioning and listening, recognizes students as subjects capable of interpreting and transforming reality, and reaffirms the school as a site of citizenship education oriented toward social justice and democracy.

Keywords
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião program; Paulo Freire; critical education; opinion surveys; student agency

Resumen

El artículo examina las convergencias entre el programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión y la pedagogía de Paulo Freire, y muestra cómo las encuestas de opinión realizadas por estudiantes pueden constituir prácticas críticas y dialógicas. Se trata de un ensayo cualitativo que articula categorías freireanas con el análisis documental de las directrices y los registros del programa. Los resultados presentan de manera sistemática las etapas operativas, explicitan los ejes de convergencia e identifican cuatro dimensiones formativas: epistemológica, comunicativa, sociopolítica y ético-colectiva. Se sostiene que la propuesta instaura una pedagogía de la pregunta y de la escucha, reconoce a estudiantes como sujetos capaces de interpretar y transformar la realidad, y reafirma la escuela como espacio de formación ciudadana orientada a la justicia social y la democracia.

Palabras clave
Programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión; Paulo Freire; educación crítica; encuesta de opinión; protagonismo estudiantil

Introdução

Embora historicamente vinculada às ciências sociais, à comunicação e ao marketing, é no campo político que a pesquisa de opinião encontra sua expressão mais emblemática (Lima, 2017). Desde meados do século XX, esse instrumento vem sendo amplamente mobilizado para aferir tendências eleitorais, avaliar políticas públicas, monitorar comportamentos do eleitorado e orientar estratégias de comunicação institucional. Em regimes democráticos, consolidou-se como uma das principais formas de mediação entre Estado, mídia e sociedade civil, ocupando lugar central no debate público e influenciando percepções sociais, decisões coletivas e modos de participação política (Bourdieu, 1981; Lima, 2010).

Ao mesmo tempo em que pode reforçar práticas democráticas ao ampliar a escuta pública, dar visibilidade à pluralidade de percepções e fomentar o debate informado, a pesquisa de opinião exige reflexão crítica sobre seus usos e limites. Pierre Bourdieu (1981), por exemplo, adverte que, em determinados contextos, ela pode ser apropriada de modo técnico e despolitizado, reduzindo a complexidade das posições sociais a rankings estatísticos ou sendo utilizada para legitimar assimetrias de poder. Formar sujeitos capazes de compreender como tais pesquisas são produzidas, quais metodologias as sustentam e que efeitos simbólicos e materiais podem produzir torna-se, portanto, uma tarefa educativa incontornável.

Essa ambivalência, contudo, não diminui o valor pedagógico da pesquisa de opinião; ao contrário, reforça a necessidade de sua apropriação ética, crítica e formativa. Importa, assim, incorporá-la ao cotidiano escolar tanto como objeto de ensino quanto como estratégia educativa, destacando seu potencial para investigar a realidade, produzir conhecimento de modo colaborativo e desenvolver competências analíticas, comunicativas e cidadãs. Em especial, favorece práticas de escuta, diálogo, problematização e posicionamento crítico diante de questões que atravessam o território e a vida dos sujeitos (Andrade & Araújo, 2014).

É nesse horizonte que se insere o Programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião (NEPSO), criado em 2000 a partir de uma parceria entre o Instituto Paulo Montenegro (IPM),¹ então vinculado ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope),² e a organização da sociedade civil Ação Educativa.³ O programa propõe orientar estudantes na realização de pesquisas de opinião sistematizadas sobre temas de seu interesse, que se tornam socialmente relevantes pela curiosidade que mobilizam acerca de como diferentes pessoas se posicionam a respeito desses temas. Conforme assinala Kalil (2012), as discussões decorrentes e o interesse metódico pela opinião de um coletivo tendem a favorecer a construção colaborativa do conhecimento.

Com a produção de materiais de divulgação e a elaboração de estratégias de implementação apoiadas, de um lado, na expertise em pesquisa e, de outro, na experiência de formação e promoção da cidadania, o NEPSO passou a ser adotado em escolas públicas e comunitárias no Brasil e em outros países da América Latina e da Europa, articulando ensino, investigação e ação social.⁴ O planejamento, a execução e a análise de pesquisas de opinião conduzidas por estudantes buscam promover diálogo com os territórios, leitura crítica de dados e escuta como prática política. Nesse sentido, identificam-se aproximações relevantes entre o NEPSO e fundamentos da pedagogia libertadora de Paulo Freire.

Mais do que afinidades retóricas, trata-se de uma convergência que se expressa em escolhas metodológicas, procedimentos e articulações que sustentam práticas pedagógicas de caráter transformador. Este artigo tem como objetivo analisar essas convergências, evidenciando como uma proposta que envolve a elaboração, a realização e a análise de pesquisas de opinião por estudantes pode constituir-se em instrumento de formação crítica, dialógica e emancipadora.

Para tanto, mobilizamos categorias centrais do pensamento freiriano e analisamos publicações do Instituto Paulo Montenegro e da Ação Educativa que oferecem suporte à implementação do programa em turmas, escolas e redes de diferentes sistemas educativos. A abordagem é qualitativa, de caráter teórico-reflexivo, e sustenta-se na premissa de que escuta, pesquisa e protagonismo juvenil constituem dimensões formativas essenciais para a reinvenção da escola como espaço de transformação social.

Fundamentos da pedagogia de Paulo Freire: escolhas conceituais

A pedagogia de Paulo Freire constitui uma das formulações mais influentes de uma educação crítica e emancipadora, radicalmente comprometida com a transformação da realidade social. Gestada a partir de sua atuação com trabalhadores adultos no Nordeste brasileiro, maturada no exílio político nas décadas de 1960 e 1970 e desenvolvida em sua trajetória político-pedagógica e reflexiva após o retorno ao Brasil, nas décadas de 1980 e 1990, sua proposta ultrapassa o plano didático-metodológico e assume dimensões éticas, políticas, epistemológicas e ontológicas. Para Freire, não há prática educativa neutra: “a educação é um ato político” (Freire, 2019, p. 83), o que implica sempre uma tomada de posição, seja pela manutenção da ordem vigente, seja por sua superação.

Educador popular, filósofo da práxis e humanista radical, Freire propõe uma pedagogia fundada no reconhecimento de que as pessoas se educam entre si, mediatizadas pelo mundo (Freire, 2013). Isso significa que o processo educativo é, simultaneamente, relacional e situado: realiza-se no encontro entre sujeitos e alimenta-se da leitura crítica da realidade vivida. A educação, nessa perspectiva, é uma prática histórica orientada pela possibilidade de superação das opressões e pela construção de um mundo mais justo e solidário.

Ao afirmar que o ser humano é um ser de práxis, isto é, de ação e reflexão sobre o mundo para transformá-lo, Freire sustenta que educar é fomentar a capacidade de intervenção no mundo com consciência, intencionalidade e responsabilidade (Freire, 2013). Por isso, sua pedagogia articula-se de modo constitutivo à noção de liberdade, não como abstração liberal individualista (Bauman, 1999), mas como projeto coletivo construído por meio da problematização da realidade e da participação crítica nos processos históricos e sociais.

Essa compreensão demanda a superação de relações verticais entre a pessoa que educa e a que se educa, a valorização da escuta, a abertura ao diálogo, o exercício da curiosidade epistemológica, a politização da experiência cotidiana e o compromisso com a transformação social. Para sustentar a reflexão proposta, apresentamos a seguir os eixos conceituais da pedagogia freiriana que serão mobilizados na análise das aproximações identificadas entre o Programa NEPSO e essa perspectiva pedagógica.

Educação libertadora como crítica à educação bancária e superação da lógica transmissiva

Um dos eixos mais emblemáticos da obra de Paulo Freire é a crítica à educação bancária, por meio da qual denuncia um modelo pedagógico centrado na transferência mecânica de conteúdos e na negação do papel ativo de educandos e educandas no processo de aprendizagem. Na educação bancária, “em lugar de comunicar-se, o educador [ou a educadora] faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos [e as educandas], meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (Freire, 2013, p. 59). Valendo-se da metáfora das operações bancárias, Freire sustenta que, nesse modelo, a aprendizagem tende a reduzir-se ao acúmulo de informações, com pouco espaço para criação, reflexão e transformação.

A lógica da acumulação compromete a natureza dialógica da educação e se expressa na própria configuração da relação entre a pessoa que educa e a que se educa, marcada por uma assimetria rígida de papéis: quem educa detém o saber, enquanto as pessoas que devem ser educadas são situadas em uma posição de silêncio e subordinação. A Figura 1 sintetiza os papéis que, segundo Freire (2013), são atribuídos a quem educa e a quem é educado na concepção bancária de educação.

Figura 1
Papéis assumidos por pessoas e instituições que educam e por aquelas que devem ser educadas na concepção bancária de educação

Essa atribuição de papéis contribui para a reprodução de relações de dominação, na medida em que limita o pensamento crítico, naturaliza desigualdades e dificulta que estudantes se reconheçam como sujeitos de seu próprio processo formativo. Para romper com essa lógica, Freire (2013) propõe uma educação libertadora (também denominada problematizadora) fundamentada na curiosidade, na escuta e na investigação coletiva da realidade.

A educação libertadora, portanto, contrapõe-se à educação bancária. Ela parte da experiência concreta e valoriza a reflexão, favorecendo o pensar crítico; não recusa os conteúdos escolares, mas exige que sejam abordados em articulação com o mundo vivido pelos sujeitos. O que se ensina deve produzir sentido, dialogar com o cotidiano e suscitar questionamentos. Nessa perspectiva, ensinar implica também aprender, e a sala de aula afirma-se como espaço de produção conjunta do conhecimento, de escuta e de transformação (Freire, 2013).

Dialogicidade como método, ética e política da educação

Na pedagogia de Paulo Freire, o diálogo não se reduz a um procedimento metodológico nem a uma estratégia comunicativa neutra. Trata-se de uma exigência ontológica da existência humana: um modo de estar no mundo que articula ação e reflexão orientadas à transformação da realidade. Por isso, para Freire (2013), “não há palavra verdadeira sem práxis” (p. 52), de modo que o diálogo se vincula, constitutivamente, ao compromisso com a mudança social.

Mais do que troca de ideias, o diálogo é um encontro entre sujeitos que se reconhecem como inacabados, historicamente situados e abertos à construção coletiva do saber. É nesse encontro que o pensar crítico se efetiva: ao problematizar um mundo comum, os sujeitos não apenas o interpretam, mas também o recriam. O diálogo, assim, fundamenta-se no reconhecimento da dignidade da outra pessoa e na recusa de relações opressivas, pois supõe escuta ativa, respeito e abertura à alteridade.

Em contraste com a hierarquia e a transmissão unilateral próprias da educação bancária, Freire propõe uma relação pedagógica dialógica, na qual as pessoas que educam e as que se educam ensinam e aprendem reciprocamente, em um processo de produção compartilhada do conhecimento. A Figura 2 representa, de forma esquemática, essa configuração relacional.

Figura 2
Relação pedagógica dialógica

O conceito de dialogicidade em Freire (2013) expressa uma atitude existencial, ética e política, ancorada na convicção de que os seres humanos se constituem como sujeitos históricos por meio do encontro, da escuta e da partilha. Nessa perspectiva, dialogar implica assumir compromisso com a libertação, com a escuta ativa, com o reconhecimento das diferenças e com o enfrentamento das assimetrias que estruturam a sociedade. Esse é o horizonte da educação libertadora: uma prática que não apenas transmite conteúdos, mas convoca os sujeitos a se implicarem na transformação de si, das outras pessoas e do mundo.

Por isso, na pedagogia freiriana, a pesquisa é constitutiva do aprender e do ensinar. Ensinar exige uma postura investigativa diante da realidade, dos sujeitos e dos próprios saberes. Como afirma Freire, de modo contundente: “ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro” (Freire, 2019, p. 31).

Do mesmo modo, sendo o ensino libertador, por natureza, dialógico e problematizador, a educação deve promover disposições e oferecer instrumentos para que as pessoas que educam e as que se educam interroguem a realidade em atitude permanente de busca, descoberta e (re)construção coletiva do conhecimento. Interrogar a realidade supõe uma atitude de pesquisa que ultrapassa sua dimensão técnica, constituindo-se como modo de ser e estar no mundo, o que requer curiosidade epistemológica, humildade intelectual e compromisso ético-político com a transformação social.

Conscientização e leitura crítica da realidade

Na pedagogia freiriana, a conscientização excede uma simples “tomada de consciência”. Trata-se de um movimento formativo pelo qual os sujeitos se reconhecem como participantes ativos da realidade e como capazes de intervir nela mediante reflexão crítica e ação.

Segundo Freire (2015), a conscientização implica um esforço permanente de reflexão sobre a própria prática, o que demanda superar visões ingênuas, naturalizadas ou fatalistas do mundo e apreender as contradições que estruturam a vida social. É um processo que se inicia na leitura do mundo que, conforme o autor, antecede a leitura da palavra e convoca os sujeitos a interpretarem a realidade a partir de suas experiências concretas e de suas condições históricas de existência.

Nessa perspectiva, alfabetizar ou ensinar conteúdos escolares é insuficiente: torna-se necessário promover experiências educativas que favoreçam a identificação crítica das relações de poder, desnaturalizem desigualdades e interpelem narrativas hegemônicas, inclusive em sua dimensão epistemológica. A escola, assim, afirma-se como espaço de escuta, problematização e diálogo, no qual as pessoas que educam e as que se educam aprendem a compreender o mundo não como dado, mas como histórico e passível de interpretação sob diferentes perspectivas e de transformação orientada por projetos coletivos. A conscientização, portanto, constitui eixo fundante da pedagogia libertadora: não é etapa nem recurso auxiliar, mas motor ético-político do processo educativo.

Produção coletiva e situada do conhecimento

Na pedagogia de Paulo Freire, o conhecimento não é concebido como neutro, acabado ou exterior ao sujeito. Trata-se, antes, de uma produção social, histórica e situada, construída na interação entre sujeitos e mundo. Ao romper com a lógica da transmissão unilateral, Freire desloca o centro da aprendizagem para um ato dialógico e colaborativo de conhecer, no qual a pessoa que educa e aquelas que se educam compartilham a autoria de saberes produzidos no contexto e a partir dele (Freire, 2013, 2019).

Esse saber emerge das experiências concretas, das culturas que constituem os sujeitos e das contradições vividas em seus territórios. Por isso, numa perspectiva libertadora, o conhecimento deve ancorar-se no cotidiano, nas práticas sociais e na escuta dos múltiplos saberes que circulam dentro e fora da escola. Ensinar, nessa concepção, não é transferir conteúdos legitimados por instâncias superiores, mas criar condições para que os sujeitos interroguem o mundo, reflitam sobre ele e o ressignifiquem coletivamente (Freire, 2013).

Freire concebe a escola como espaço de encontro entre diferentes modos de conhecer – o científico e o popular, o acadêmico e o vivido (Vasconcelos et al., 2022). Tal convivência tensiona hierarquias entre formas de conhecimento e abre possibilidades para que a experiência de educandos e educandas seja reconhecida como ponto de partida legítimo do processo educativo. O que se aprende, portanto, não se dissocia de quem aprende, e o currículo deixa de ser um corpo estranho à realidade dos sujeitos para afirmar-se como espaço de diálogo entre distintas leituras do mundo (Freire, 2013).

Nesse movimento, o conhecimento deixa de ser um bem acumulado e passa a ser um bem partilhado, produzido no exercício coletivo da escuta, da problematização e da criação. A aprendizagem, assim, excede o domínio cognitivo: é também ética, política e cultural, pois envolve a produção de sentidos que mobilizam os sujeitos para a transformação de si e da realidade. Aprender, nesse horizonte, é reconhecer-se como parte do mundo e corresponsável por sua reinvenção.

Programa NEPSO: pesquisa de opinião como prática educativa

O Programa NEPSO surgiu em 2000 como uma proposta de integrar a pesquisa de opinião ao fazer pedagógico, ressignificando sua função social e formativa no espaço escolar. Sua criação foi precedida por um seminário que reuniu educadores e educadoras, pesquisadoras e pesquisadores, além de especialistas, com o propósito de refletir sobre o potencial pedagógico da pesquisa de opinião e construir, de forma colaborativa, materiais didáticos que orientassem sua implementação em escolas públicas (Instituto Paulo Montenegro, 2015).

A partir desse encontro inicial, foi desenvolvido um projeto-piloto em escolas do Rio de Janeiro e de São Paulo, no qual se testaram, na prática, possibilidades e efeitos da inserção da pesquisa de opinião no cotidiano escolar. Os resultados apontaram impactos relevantes, como a dinamização das aulas, a aproximação entre conteúdos escolares e as realidades vividas por estudantes, o fortalecimento do trabalho interdisciplinar e o estímulo ao protagonismo discente (Instituto Paulo Montenegro, 2015).

Desde então, o NEPSO consolidou-se como proposta pedagógica que articula ensino, investigação e participação democrática, envolvendo estudantes e docentes na análise de temas socialmente relevantes e favorecendo o desenvolvimento de competências cognitivas, comunicativas, éticas, estatísticas e políticas (Correia et al., 2024).

No Brasil, o NEPSO organizou-se por meio de polos e núcleos regionais de divulgação e acompanhamento. Houve polos em São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco, Distrito Federal e Paraná, além de núcleos no Rio de Janeiro e na Bahia, estruturados a partir de articulações conduzidas pela coordenação pedagógica do programa. Em cada polo ou núcleo, docentes e estudantes participam de oficinas formativas, seminários de socialização das pesquisas e planos de ação voltados à investigação de temas sociais emergentes.

Também foram desenvolvidas ações em parceria com universidades, secretarias estaduais e municipais de educação e equipamentos públicos com atuação na área educacional. No Polo Mineiro, por exemplo, a adoção da metodologia do NEPSO como proposta interdisciplinar integrada ao currículo de um projeto de correção de fluxo da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, por meio do Projeto Entrelaçando, produziu efeitos positivos na relação de adolescentes com a escola e com a aprendizagem (Andrade & Araújo, 2014).

No âmbito internacional, o NEPSO, em articulação com institutos de pesquisa e organizações parceiras, desenvolveu experiências no Chile (Williamson & Hidalgo, 2015), na Argentina (Gesualdi, 2014), no Peru (Gamboa Risgo, 2017), na Colômbia (Baquero Torres & Sandoval Moreno, 2020) e no México (Oliveira & Reis, 2021). Posteriormente, a iniciativa em Portugal, em parceria com a Fundação Vox Populi, integrou-se à rede (Cardoso & Pestana, 2023).

A realização de um projeto na perspectiva do NEPSO é orientada pelas oito etapas sequenciais (Lima, 2010) descritas a seguir, as quais conformam um percurso investigativo colaborativo, sistemático e formativo:

Definição do tema

Nesta etapa, o grupo de estudantes é convidado a propor temas a partir de suas inquietações, vivências e contextos. Docentes atuam na mediação, promovendo a escuta, o respeito à diversidade de interesses e o reconhecimento do território como fonte de conhecimento. Trata-se de uma fase decisiva, pois a curiosidade em relação ao tema e a possibilidade de escolhê-lo tendem a influenciar o engajamento do grupo e o protagonismo estudantil.

A apresentação e defesa de propostas por subgrupos, o uso de dinâmicas criativas e a eleição coletiva (ou a definição de um “tema-guarda-chuva” para a pesquisa) favorecem o diálogo, a negociação e o sentimento de pertencimento. Configura-se, assim, um momento de construção coletiva do objeto de estudo, que inaugura uma prática investigativa democrática, situada e eticamente orientada.

Qualificação do tema

Nesta etapa, o grupo de estudantes amplia seu repertório por meio de diferentes fontes de informação, como entrevistas com especialistas, reportagens, vídeos, estatísticas e pesquisas prévias. A curiosidade do grupo é mobilizada em favor do aprofundamento conceitual e da problematização do objeto investigado.

A partir do acúmulo e do confronto de informações, formulam-se hipóteses, refinam-se as questões orientadoras e delimita-se o público-alvo. A qualificação do tema também favorece conexões com o currículo escolar, articulando conhecimentos de diferentes componentes curriculares e permitindo que o tema eleito seja explorado para além do senso comum.

Definição da população e da amostra

Trata-se do momento de planejar quem será ouvido e por quê, refletindo sobre representatividade e critérios de inclusão. Conforme o nível escolar, pode-se mobilizar noções como população-alvo e amostra, técnicas de amostragem e limitações associadas aos resultados. A definição de população e amostra, contudo, deve considerar a viabilidade pedagógica e logística do projeto. Ainda assim, o grupo é orientado quanto a preocupações éticas e à necessidade de explicitar limites interpretativos, levando em conta as características da amostra.

Essa etapa aproxima o grupo de estudantes dos fundamentos da pesquisa empírica e convida seus integrantes a refletir sobre as implicações políticas da escuta: quem tem voz, quem costuma ser ouvido e quem é invisibilizado? As perguntas evidenciam que a escuta pública não é apenas um procedimento técnico, mas também um ato político, pois decidir quem escutamos e como escutamos integra disputas por visibilidade, reconhecimento e poder na vida social.

Elaboração dos questionários

A construção dos instrumentos de coleta exige clareza, objetividade, linguagem acessível e coerência com os objetivos do estudo. Estudantes aprendem a diferenciar perguntas abertas, fechadas e semiabertas, a organizar a sequência das questões e a refletir sobre os efeitos de sentido que uma formulação pode produzir. Também são instigados a propor alternativas de resposta e a avaliar tanto a exclusividade entre categorias quanto a cobertura do conjunto de opções.

Além disso, o confronto entre as intenções da pesquisa e as condições necessárias e disponíveis para a aplicação do questionário evidencia, para estudantes e docentes, a necessidade de elaborar perguntas-filtro para que o questionário seja respondido uma única vez e exclusivamente por pessoas com as características do universo e pertencentes à amostra. Também instiga a discussão sobre o quê, o porquê e o como indagar (ou não) a pessoa entrevistada a respeito de características de perfil (idade, escolaridade, gênero, raça ou cor com a qual se identifica, religião, naturalidade, profissão etc.), cujo levantamento poderia oferecer chaves interpretativas para as respostas dadas às questões relativas ao tema da pesquisa. Assim, com diferentes níveis de complexidade conforme a idade ou a etapa escolar, estudantes aprendem a compor o roteiro do questionário (perguntas-filtro, perguntas de perfil, questões sobre o tema), considerando não apenas sua informatividade, mas também as questões éticas e operacionais, e procurando, ainda, conferir-lhe uma organização e uma formatação que favoreçam tanto sua aplicação quanto a posterior tabulação das respostas obtidas.

O pré-teste é incentivado como estratégia de validação e como prática metodológica e reflexiva. Essa etapa permite discutir limitações ou propor ajustes relativos às dimensões linguísticas, éticas e técnicas da pesquisa de opinião e reforça a ideia de que perguntar é, sobretudo, uma forma de agir no mundo.

Trabalho de campo

O momento da escuta direta é também o da exposição pública da pesquisa. O grupo de estudantes vai a campo, entrevista, registra respostas e aprende com as outras pessoas. Para isso, o grupo precisa organizar-se, distribuir tarefas, respeitar os critérios definidos para a amostra, definir o local em que as entrevistas ocorrerão, verificar as restrições, as regras e os procedimentos para acessá-lo, preparar-se para abordar as pessoas que deseja entrevistar e lidar com recusas, além de avaliar quando é necessário ajustar as abordagens. O contato com perspectivas sociais diversas pode tensionar preconceitos e ampliar a empatia, ao mesmo tempo em que exige respeito à opinião alheia e rigor ético na escuta. Treinamentos prévios, simulações em sala e acompanhamento docente fortalecem o caráter formativo dessa etapa.

Tabulação e processamento das informações

Os dados coletados devem ser organizados e processados por meio de registros manuais ou digitais, como planilhas, tabelas, diagramas e outras representações, conforme as características do grupo e os objetivos do estudo. Estudantes de diferentes idades aprendem a codificar respostas e construir categorias analíticas. À medida que avançam na escolaridade, podem elaborar tabelas de frequência, calcular percentuais, mobilizar medidas de posição e dispersão e realizar cruzamentos entre variáveis, interpretando seus significados.

Mesmo quando não há aprofundamento estatístico, a etapa favorece a familiarização com práticas de sistematização e evidencia a importância da organização dos dados para compreender realidades complexas, ressignificando a matemática como instrumento de leitura social.

Análise e interpretação dos resultados

Mais do que apresentar números, esta etapa busca produzir compreensão e atribuir sentidos aos achados. Estudantes cruzam informações, comparam variáveis, testam hipóteses e confrontam resultados com suposições iniciais ou com evidências disponíveis em outras fontes. Trata-se de uma prática interpretativa e argumentativa que exige leitura crítica, capacidade de síntese e articulação entre dados e contexto. O trabalho coletivo se intensifica e divergências analíticas tornam-se oportunidades para o desenvolvimento do pensamento crítico e para o exercício do diálogo fundamentado.

Sistematização, apresentação e divulgação dos resultados

Os achados são organizados em produtos comunicacionais, como relatórios, murais, painéis, vídeos, podcasts e debates públicos. Nesse movimento, a escola amplia sua interlocução com a comunidade, e estudantes exercitam a cidadania ao comunicar o que produziram. A etapa também pode desdobrar-se em ações de intervenção: os resultados retornam ao território e podem subsidiar projetos, pautar demandas locais e fortalecer vínculos entre escola e sociedade.

Essas etapas mobilizam múltiplas linguagens e competências, estimulam a interdisciplinaridade, o trabalho em equipe, a escuta das outras pessoas e o engajamento com a realidade. A pesquisa, nesse percurso, não é tratada apenas como instrumento técnico, mas como prática social e educativa que potencializa a formação de sujeitos críticos e participativos (Kalil, 2012).

Cada etapa do NEPSO articula competências específicas e contribui para uma formação ampla e situada, extrapolando o domínio técnico e alcançando dimensões comunicativas, éticas e sociopolíticas. A Figura 3 explicita a associação entre etapas e habilidades, evidenciando como o percurso investigativo mobiliza escuta, argumentação, análise e intervenção.

Figura 3
Percurso metodológico do NEPSO: etapas e habilidades

A sistematização gráfica apresentada na Figura 3 explicita como operam princípios que orientam a proposta do NEPSO. Da definição do tema à divulgação dos resultados, o grupo de estudantes é convocado a investigar o mundo com curiosidade epistemológica, a dialogar com diferentes sujeitos e a produzir sentidos de modo colaborativo. Trata-se, portanto, de uma pedagogia que mobiliza e produz saberes diversos, fortalecendo a consciência crítica e alinhando-se, nesse sentido, à concepção freiriana de educação emancipadora.

NEPSO e Paulo Freire: convergências entre teoria e prática

A pedagogia freiriana e a proposta do Programa NEPSO compartilham uma matriz ético-política e epistêmica que compreende a educação como processo de libertação, produção de sentido e ação coletiva sobre o mundo. Ambas reconhecem os saberes dos sujeitos, valorizam o diálogo, apostam na prática investigativa como estratégia pedagógica e tensionam estruturas escolares tradicionais que privilegiam o acúmulo de conteúdos em detrimento da consciência crítica.

Freire afirma que a educação deve orientar-se por uma pedagogia da pergunta, e não pela resposta pronta (Freire, 2013). A pesquisa, nesse sentido, não é um apêndice da prática pedagógica, mas uma dimensão constitutiva de um modo de aprender e ensinar que se pretende crítico, dialógico e transformador.

O NEPSO, ao integrar a pesquisa de opinião ao cotidiano escolar, operacionaliza essas ideias em práticas que envolvem estudantes como sujeitos do conhecimento, em processos contínuos de leitura e (re)leitura do mundo que habitam. Nesse horizonte, identificamos cinco convergências principais entre o NEPSO e a pedagogia freiriana, evidenciando implicações epistemológicas, políticas e pedagógicas que se tornam visíveis no próprio modo como a proposta organiza a experiência escolar.

O primeiro eixo situa-se no cerne da pedagogia freiriana: a compreensão da educação como ato político e prática transformadora. Para Freire, a prática educativa, longe de ser neutra, carrega intencionalidade política e pode contribuir para manter ou para transformar a realidade. Ao afirmar que “a educação é um ato político” (Freire, 2019, p. 83), o autor rompe com o discurso da neutralidade e convoca os sujeitos a assumirem uma postura comprometida com a justiça social e a equidade. O NEPSO encarna esse princípio ao convidar estudantes a problematizarem vivências e realidades locais. O ponto de partida da pesquisa é a experiência concreta: o entorno da escola, os problemas da comunidade, os desafios do território. A escolha do tema, a formulação de hipóteses e a análise dos resultados constituem atos de leitura crítica da realidade. Assim, o processo formativo não se reduz à apropriação de conteúdos disciplinares, mas se expande para a construção de uma postura investigativa comprometida com a transformação social.

Quando uma turma decide investigar, por exemplo, o racismo nas escolas, a violência contra a mulher na comunidade ou a mobilidade urbana no bairro, realiza um ato político no sentido mais profundo do termo: interpela a realidade com perguntas, busca compreendê-la considerando o olhar de outros sujeitos e contribui para sua transformação. Nesse sentido, o NEPSO torna-se instrumento de formação cidadã e de engajamento crítico, ao convidar estudantes a reconhecerem seu papel como sujeitos históricos.

Cabe, entretanto, destacar que nem todos os temas eleitos se voltam, inicialmente, para problemas sociais. Se tomarmos os títulos dos projetos cadastrados no site do programa (www.nepso.net), observamos que questões locais e experiências de grupos etários e sociais são frequentemente escolhidas por crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos. Temas como “sua festa dos sonhos”, “quem quer ter um carro novo” e “hábitos alimentares de estudantes da educação de jovens e adultos”, por exemplo, expressam preocupações e marcas culturais que, uma vez explicitadas, podem favorecer a compreensão do mundo, das relações nele estabelecidas e das diferentes posições que os sujeitos assumem nessas relações. Assim, mesmo quando o tema parece derivar de uma curiosidade circunscrita, questões sociais mais amplas podem emergir no processo. A mediação docente é decisiva para potencializar a dimensão política e transformadora desses projetos.

O segundo eixo de convergência refere-se à disposição freiriana, assumida na proposta do NEPSO, de tomar o diálogo e a escuta como fundamentos do processo educativo. A pedagogia do diálogo proposta por Freire parte da recusa à concepção verticalizada do ensino. Ao contrário da prática bancária, em que a pessoa que ensina deve depositar saberes nas pessoas que aprendem, concebidas como vazias, a educação libertadora reconhece que “ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens [e as mulheres] se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2013, p. 69).

O diálogo, portanto, é condição para que quem educa e quem se educa se tornem, conjuntamente, sujeitos do processo formativo. O NEPSO opera nessa chave: cada etapa do programa é construída por práticas de escuta e negociação coletiva. Da definição do tema, que envolve proposições e defesas públicas diante da turma, à realização das entrevistas, estudantes são convocados a ouvir colegas, docentes e a comunidade em geral.

A escuta, no NEPSO, não é apenas um recurso técnico, mas uma estratégia formativa e relacional: escuta-se para compreender, para se colocar no lugar da outra pessoa e para compartilhar significados. A valorização do diálogo e da escuta implica, ainda, reconhecer saberes populares, narrativas locais e experiências vividas como fontes legítimas de conhecimento, o que amplia o repertório cultural de estudantes e docentes e tensiona o currículo escolar, colocando-o em diálogo com a diversidade dos territórios.

O terceiro eixo de convergência volta-se à pesquisa como prática formativa e epistemológica. Freire propõe uma educação que mobilize a curiosidade epistemológica, entendida como “inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento” (Freire, 2019, p. 33). Aprender, nessa perspectiva, exige perguntar, investigar e acolher a dúvida como elemento estruturante do saber.

A pesquisa, portanto, não é um exercício técnico de coleta de dados nem uma tarefa de treinamento de habilidades, mas uma atitude diante do mundo. A metodologia do NEPSO materializa essa concepção ao organizar o processo educativo em torno de uma pesquisa efetiva, conduzida por estudantes, que partem de curiosidades e inquietações para formular hipóteses, construir instrumentos, levantar dados, interpretar resultados e apresentar conclusões. Cada fase da pesquisa é acompanhada por mediações pedagógicas que promovem a compreensão ativa do conhecimento, integrando saberes escolares a outras práticas sociais.

Em especial, o desenvolvimento de um projeto na perspectiva do NEPSO pode democratizar o acesso à linguagem científica e à cultura estatística, desmistificando a ideia de que a pesquisa é uma atividade reservada ao ambiente acadêmico ou corporativo. Ao estruturar um questionário, tabular dados, construir gráficos, redigir relatórios e apresentar resultados, estudantes exercitam competências científicas e comunicacionais fundamentais para interpretar criticamente pesquisas divulgadas pela mídia e evidências mobilizadas em decisões que afetam a vida individual e coletiva.

Essa visão crítica apoia-se na oportunidade de estudantes e docentes identificarem possibilidades e limitações de procedimentos e representações estatísticas – oportunidade que se concretiza justamente quando utilizam tais procedimentos e representações de modo situado. Assim, essa utilização interessada contribui não apenas para o desenvolvimento de habilidades técnicas, mas também para a formação de sujeitos com autonomia para ler informações, produzir argumentos e aderir a posições ou refutá-las de maneira fundamentada.

O quarto eixo de convergência assenta-se na preocupação compartilhada com a formação da consciência crítica. A construção da consciência crítica é um núcleo central da pedagogia freiriana, que distingue a consciência ingênua, marcada pela aceitação da realidade como imutável, da consciência crítica, orientada à problematização e à busca de compreensão das causas dos fenômenos sociais.

O NEPSO favorece esse desenvolvimento ao mobilizar estudantes a observar a realidade com lentes analíticas. Ao investigar, por exemplo, percepções sobre saúde pública, estudantes aprendem a identificar contradições, desigualdades e injustiças; ao cruzar variáveis e formular hipóteses sobre como determinações socioculturais podem impactar respostas, exercitam o pensamento relacional; ao interpretar dados, aprendem a argumentar com base em evidências. Assim, desenvolvem competências cognitivas e, simultaneamente, uma atitude crítica diante do mundo.

Essa dimensão se evidencia especialmente na elaboração do questionário, no tratamento das informações produzidas nas entrevistas e na análise dos resultados. O que poderia ser tomado apenas como exercício de matemática ou estatística pode, quando ancorado na curiosidade que mobiliza a investigação, converter-se em prática de interpretação social: estudantes percebem que números expressam desigualdades, padrões culturais, exclusões e privilégios, hierarquizações, vozes silenciadas e dinâmicas sociais legitimadas ou invisibilizadas. Os procedimentos estatísticos e a própria pesquisa deixam, assim, de ser fins em si mesmos e se tornam pontos de partida para a problematização da realidade.

Por fim, o quinto eixo de convergência refere-se à promoção do protagonismo estudantil e à construção coletiva do conhecimento. A pedagogia freiriana defende que estudantes devem ser reconhecidos como sujeitos históricos, capazes de pensar, agir e transformar o mundo. Como afirma Freire, “os educandos [e as educandas] se transformam em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber, ao lado do educador [e da educadora], igualmente sujeito do processo” (Freire, 2019, p. 28). Isso exige promover uma aprendizagem que favoreça autonomia, participação e autoria.

O NEPSO assume esse protagonismo como princípio pedagógico: o grupo de estudantes decide temas e perguntas, planeja e executa entrevistas, trata e analisa respostas, produz e apresenta resultados. Docentes atuam na mediação, estimulando, orientando e ajudando a sistematizar saberes emergentes, sem controlar o processo. Com essa reconfiguração da lógica tradicional da aula, o papel desempenhado por estudantes na relação pedagógica passa da recepção passiva à autoria do percurso investigativo e da produção do conhecimento.

A natureza colaborativa da pesquisa, por sua vez, favorece o reconhecimento da coletividade como valor: ao trabalhar em grupos, discutir hipóteses, dividir tarefas e construir consensos, estudantes vivenciam práticas democráticas e solidárias. O saber, nesse contexto, resulta de uma construção coletiva e situada, em diálogo permanente com a realidade vivida.

Contribuições formativas do NEPSO: dimensões do aprender crítico, comunicativo, político e coletivo

As convergências que identificamos entre a proposta do NEPSO e a pedagogia freiriana permitem compreender a amplitude de suas contribuições formativas. Ao incentivar que estudantes investiguem temas significativos a partir de vivências e inquietações, o NEPSO contribui para reinventar a escola como espaço de produção de conhecimento situado, colaborativo e socialmente engajado. Nesse percurso, evidenciam-se quatro dimensões formativas articuladas à prática investigativa: epistemológica, comunicativa, sociopolítica e ético-coletiva. Sintetizadas na Figura 4, essas dimensões são discutidas nesta seção, com ênfase em seus desdobramentos educativos e em suas relações com fundamentos da pedagogia freiriana.

Figura 4
Dimensões formativas mobilizadas pelo NEPSO

Dimensão epistemológica: aprender a conhecer, investigar e produzir sentido

Em Freire, o ato de conhecer não se reduz à apreensão de informações; constitui um processo dinâmico, situado e relacional, no qual os sujeitos se implicam criticamente na produção de sentidos sobre o mundo. O conhecimento nasce do movimento entre ação e reflexão – a práxis – que possibilita interpretar a realidade e nela intervir com intencionalidade e compromisso ético (Freire, 2013). Nessa perspectiva, ensinar não é transferir conteúdos, mas provocar o pensamento, suscitar perguntas e criar condições para que educandos e educandas se reconheçam como sujeitos cognoscentes em permanente construção.

É nesse horizonte que se insere a dimensão epistemológica do NEPSO. Ao engajar estudantes em todas as etapas de uma pesquisa de opinião, da escolha do tema à análise e à divulgação dos resultados, o programa desloca o foco do ensino da mera recepção de informações para a problematização ativa da realidade. Estudantes não apenas acessam conhecimentos: interrogam-nos, ressignificam-nos e (re)constroem-nos a partir de vivências, inquietações e experiências territoriais.

Esse percurso estimula o que Freire denomina “curiosidade epistemológica” (Freire, 2019, p. 40), entendida como recusa da passividade cognitiva e disposição investigativa para compreender criticamente o mundo. Diferentemente da curiosidade ingênua, que se satisfaz com respostas imediatas ou superficiais, a curiosidade epistemológica orienta-se por uma atitude reflexiva e criadora. No NEPSO, ela se concretiza quando estudantes formulam hipóteses, elaboram instrumentos, produzem, organizam e analisam dados, comparam perspectivas e enfrentam a complexidade da realidade que os cerca.

Trata-se, portanto, de uma aprendizagem que articula conhecimento e experiência, conteúdo e contexto, razão e sensibilidade. O saber produzido no NEPSO emerge do vivido, mas se constitui por mediações coletivas que ampliam significados e densificam interpretações. Ao final, os sujeitos não apenas aprendem sobre um tema: desenvolvem autonomia intelectual e ampliam sua capacidade de compreender criticamente o mundo e de agir nele com base em evidências e sentidos compartilhados.

Dimensão comunicativa: aprender a dialogar, argumentar e escutar

Na pedagogia freiriana, a linguagem ocupa um lugar central não apenas como meio de transmissão de conteúdos, mas como instrumento de constituição dos sujeitos e de transformação do mundo. Para Freire (2013), não há educação libertadora sem diálogo, e não há diálogo sem escuta, reconhecimento mútuo e compromisso ético com a palavra da outra pessoa. A linguagem, nesse sentido, não é neutra: ela expressa visões de mundo, articula experiências históricas e sociais e tem o poder de afirmar ou negar a dignidade dos sujeitos.

É nessa concepção que se ancora a dimensão comunicativa do NEPSO. Ao longo de todas as etapas da pesquisa, o grupo de estudantes é convocado a escutar, dialogar, formular hipóteses, argumentar e comunicar com clareza e responsabilidade. As linguagens escrita, oral, gestual, gráfica, imagética ou multimodal constituem, assim, mediações que não apenas expressam, mas também produzem o pensamento. É na linguagem que o sujeito se encontra com as outras pessoas e consigo mesmo. Desse modo, a produção do saber, por demandar linguagem e nela se constituir, realiza-se sempre como ação coletiva.

Esse processo implica um letramento crítico, em que os sujeitos não apenas dominam os códigos linguísticos, mas se apropriam de gêneros discursivos reais e atuam como protagonistas nos processos de comunicação. Quando elaboram questionários, por exemplo, estudantes aprendem a formular perguntas que dialoguem com a realidade dos respondentes; quando analisam os dados, aprendem a interpretar os discursos sociais que emergem das respostas; e quando socializam os resultados, posicionam-se como sujeitos políticos, capazes de tornar públicas suas análises e proposições.

Nesse percurso, a linguagem deixa de ser vista como um recurso puramente técnico e passa a ser reconhecida como uma experiência formativa e emancipadora, pois permite que estudantes reconheçam sua própria voz, construam argumentações consistentes e desenvolvam uma escuta ativa que acolhe, problematiza e transforma. Como nos lembra Freire (2013), comunicar é um ato ético-político, e toda palavra carregada de sentido é também carregada de mundo.

Dimensão sociopolítica: aprender a posicionar-se, agir e transformar

A educação é, em sua essência, uma prática política, pois envolve escolhas sobre quais saberes serão valorizados, quais vozes serão ouvidas e quais experiências serão legitimadas. Não há neutralidade no ato de educar, uma vez que toda prática educativa participa, de algum modo, da reprodução ou da contestação da ordem social. Educar, nesse horizonte, implica formar sujeitos que se reconheçam como protagonistas da história e corresponsáveis pela realidade que habitam.

O Programa NEPSO atualiza essa concepção ao possibilitar que estudantes escolham temas a partir de inquietações e contextos, desestabilizando a lógica tradicional do ensino e deslocando o foco do conteúdo imposto para o conteúdo construído. Nesse processo, aprendem que toda pergunta carrega intencionalidade, toda escuta envolve decisões e toda produção de conhecimento é atravessada por relações de poder.

Investigar, assim, não significa apenas levantar dados, mas exercitar uma postura crítica diante do real. A cada etapa da pesquisa, o grupo de estudantes é convidado a confrontar visões naturalizadas, identificar contradições sociais e refletir sobre as implicações do que descobrem.

A análise das informações, portanto, não se restringe à dimensão técnica ou estatística: requer escolhas que orientam a interpretação, a argumentação e o posicionamento diante dos resultados. Ao apresentar os achados à comunidade, por sua vez, estudantes assumem responsabilidade pública pelo conhecimento produzido. Essa devolutiva não é um ato protocolar, mas um gesto de compromisso ético com o bem comum. Desse modo, ao transformar dados em sentidos e sentidos em ação, estudantes (e docentes) vivenciam uma experiência formativa que os conecta ao território e os convoca à transformação social.

Dimensão ético-coletiva: aprender a conviver, colaborar e corresponsabilizar-se

A dimensão ético-coletiva da formação proposta pelo NEPSO concretiza-se na prática pedagógica da convivência e da corresponsabilidade. Ao longo de todas as etapas da pesquisa, os sujeitos são convocados a cooperar, tomar decisões em conjunto, acolher a diversidade de perspectivas e construir consensos. A aprendizagem, assim, deixa de ser uma experiência individualizada para tornar-se um processo relacional, solidário e dialógico.

Freire (2013) compreende a educação como ato de reconhecimento mútuo e compromisso coletivo. A formação ética, nessa perspectiva, não se realiza por meio de discursos moralizantes, mas na vivência cotidiana da solidariedade, da escuta e da abertura às outras pessoas. A dialogicidade freiriana exige que os sujeitos não apenas falem e escutem, mas reconheçam as outras pessoas como parceiras legítimas na construção do saber e da ação transformadora.

No contexto do NEPSO, esse reconhecimento manifesta-se na valorização dos saberes dos colegas, na escuta respeitosa de opiniões divergentes, na coautoria das decisões investigativas e na corresponsabilidade pelos resultados socializados com a comunidade. Por ser construído coletivamente, o processo de pesquisa contribui para formar estudantes e docentes para a compreensão do coletivo e para o exercício da vida em coletividade.

Considerações finais

Este artigo teve como propósito analisar as convergências entre o Programa NEPSO e fundamentos da pedagogia freiriana, evidenciando como a pesquisa de opinião, quando incorporada ao cotidiano escolar e desenvolvida por estudantes a partir de seus interesses, pode constituir-se em prática educativa crítica, dialógica e emancipadora. Longe de ser um instrumento meramente técnico ou didático, a pesquisa assume, nesse contexto, a forma de um processo formativo integral, que convoca os sujeitos à escuta do território, à leitura crítica da realidade e à construção coletiva de saberes socialmente situados.

Ao longo do texto, evidenciamos que o NEPSO promove um deslocamento epistemológico e pedagógico relevante: da transmissão à investigação, da passividade à participação, do silêncio à escuta ativa. Essa inflexão tensiona os marcos da educação bancária (Freire, 2013) e aproxima-se da concepção de educação como prática da liberdade, orientada pela problematização, pelo diálogo e pelo compromisso com a transformação do mundo.

As oito etapas do programa estruturam um ciclo formativo que articula diferentes dimensões da aprendizagem (cognitivas, comunicativas, éticas e políticas) e favorece a emergência de sujeitos mais conscientes, implicados e corresponsáveis. Ao integrar experiências vividas, saberes escolares e análise crítica da realidade, o NEPSO materializa uma pedagogia da pergunta, da escuta e da ação comprometida.

Contudo, sua implementação ampla e sustentável exige o enfrentamento de desafios relevantes. Um deles diz respeito à formação continuada de educadores e educadoras, de modo a fortalecer práticas pedagógicas dialógicas, interdisciplinares e ancoradas no território. Como lembra Freire (2019, p. 47), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, e tais possibilidades demandam tempo, condições materiais e uma cultura escolar que reconheça a investigação como dimensão constitutiva da aprendizagem.

Além disso, em contextos marcados por crises democráticas, desinformação e banalização da violência simbólica, torna-se ainda mais necessário fortalecer práticas educativas que promovam escuta ativa, pensamento crítico e leitura de mundo. Nesse cenário, o NEPSO se apresenta como contraponto à apatia e ao conformismo, ao convocar docentes e estudantes a afirmar a escola como espaço de produção de sentidos, vivência democrática e transformação social.

Retomar e fortalecer experiências como o NEPSO é afirmar uma pedagogia que aposta na dignidade dos sujeitos, na força das perguntas, no poder da escuta e na criação coletiva de saberes. É assumir a escola como território de pesquisa, diálogo e ação transformadora. Como sintetiza Paulo Freire: “a educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo” (Freire, 2019, p. 67).

Agradecimentos

O autor e as autoras agradecem à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pelo apoio financeiro concedido ao projeto “EducAção digital com o NEPSO: enfrentando a violência nos ambientes virtuais” (Processo APQ-05660-23), desenvolvido no âmbito da Chamada FAPEMIG nº 014/2023 – Pesquisa para Inovação na Educação Básica. Agradecem, ainda, às pessoas e instituições que, ao longo da trajetória do Programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião (NEPSO), contribuíram para a construção das experiências, reflexões e aprendizagens que inspiram e fundamentam este artigo.

• Apoio e financiamento:
  Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) – APQ-05660-23
• Uso de I.A.:
  A autoria afirma que não utilizou recursos de inteligência artificial (IA) em nenhuma fase do processo de preparação ou elaboração do manuscrito de sua autoria, incluindo, entre outros, recursos de geração de texto, imagens, código, resumos, traduções ou análises.
• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA, 7.ª ed.), preparação e revisão textual em português: Francisco López Toledo Corrêa, [e-mail]
  Versão em língua inglesa e espanhola: Francisco López Toledo Corrêa, [e-mail]
• 1
  Organização brasileira sem fins lucrativos criada em 2000, a partir de uma iniciativa dos acionistas e executivos do então Grupo Ibope, com o objetivo de compartilhar o conhecimento acumulado em pesquisas sociais e de opinião com a área educacional. O IPM foi um dos idealizadores e principais apoiadores técnicos e financeiros do programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião (NEPSO), especialmente em sua fase de criação, consolidação e expansão nacional e internacional. Para outras informações, cf. http://ipm1.tempsite.ws/.
• 2
  O Ibope foi, por décadas, uma das principais instituições de pesquisa de opinião e audiência no Brasil e na América Latina. O grupo teve papel central no apoio institucional, técnico e financeiro a iniciativas educacionais, como o NEPSO, por meio do IPM. Após a venda do grupo e a descontinuidade da marca Ibope, seus sucessores não deram continuidade a essas iniciativas.
• 3
  Organização da sociedade civil sem fins lucrativos, criada em 1994, dedicada à promoção dos direitos educacionais, culturais e da juventude. Atuou como parceira central na concepção, no desenvolvimento e na implementação do programa NEPSO, contribuindo decisivamente para a construção pedagógica e metodológica da proposta. Para outras informações, cf. https://acaoeducativa.org.br/.
• 4
  Essa implementação foi viabilizada pela criação de polos de divulgação e acompanhamento em São Paulo, no Rio Grande do Sul, em Minas Gerais, em Pernambuco, no Distrito Federal e no Paraná, bem como de núcleos no Rio de Janeiro e na Bahia, e estendeu-se a outros países da América Latina, em parceria com institutos de pesquisa, universidades e organizações não governamentais do Chile, da Argentina, da Colômbia, do México e do Peru. Também em Portugal, estabeleceu-se um polo com atuação em várias regiões do país. Para outras informações, cf. www.nepso.net/.

Disponibilidade de dados

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

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Editado por

• Editora responsável:
  Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  18 Dez 2025
• Revisado
  30 Maio 2026
• Aceito
  26 Jul 2026