Investigación que enseña, escucha que (trans)forma: el programa NEPSO desde una perspectiva freireana

Resumen

El artículo examina las convergencias entre el programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión y la pedagogía de Paulo Freire, y muestra cómo las encuestas de opinión realizadas por estudiantes pueden constituir prácticas críticas y dialógicas. Se trata de un ensayo cualitativo que articula categorías freireanas con el análisis documental de las directrices y los registros del programa. Los resultados presentan de manera sistemática las etapas operativas, explicitan los ejes de convergencia e identifican cuatro dimensiones formativas: epistemológica, comunicativa, sociopolítica y ético-colectiva. Se sostiene que la propuesta instaura una pedagogía de la pregunta y de la escucha, reconoce a estudiantes como sujetos capaces de interpretar y transformar la realidad, y reafirma la escuela como espacio de formación ciudadana orientada a la justicia social y la democracia.

Palabras clave
Programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión; Paulo Freire; educación crítica; encuesta de opinión; protagonismo estudiantil

Resumo

O artigo examina convergências entre o programa Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião e a pedagogia de Paulo Freire, mostrando como pesquisas de opinião conduzidas por estudantes podem configurar práticas críticas e dialógicas. Trata-se de ensaio qualitativo que articula categorias freirianas à análise documental de diretrizes e registros do programa. Os resultados sistematizam as etapas operacionais, explicitam eixos de convergência e identificam quatro dimensões formativas: epistemológica, comunicativa, sociopolítica e ético-coletiva. Argumenta-se que a proposta instaura uma pedagogia da pergunta e da escuta, reconhece estudantes como sujeitos capazes de interpretar e transformar a realidade e reafirma a escola como espaço de formação cidadã orientada à justiça social e à democracia.

Palavras-chave
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião; Paulo Freire; educação crítica; pesquisa de opinião; protagonismo estudantil

Abstract

This article examines convergences between the Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião program and Paulo Freire’s pedagogy, showing how student-led opinion surveys can constitute critical, dialogic practices. It is a qualitative essay that brings Freirean categories into dialogue with a documentary analysis of the program’s guidelines and records. The findings provide a systematic account of the operational stages, articulate axes of convergence, and identify four educational dimensions: epistemological, communicative, sociopolitical, and ethical–collective. It argues that the proposal establishes a pedagogy of questioning and listening, recognizes students as subjects capable of interpreting and transforming reality, and reaffirms the school as a site of citizenship education oriented toward social justice and democracy.

Keywords
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinião program; Paulo Freire; critical education; opinion surveys; student agency

Introducción

Aunque históricamente vinculada a las ciencias sociales, la comunicación y el marketing, la investigación mediante encuestas de opinión encuentra su expresión más emblemática en el campo político (Lima, 2017). Desde mediados del siglo XX, este instrumento se ha utilizado ampliamente para medir tendencias electorales, evaluar políticas públicas, monitorear el comportamiento del electorado y orientar estrategias de comunicación institucional. En los regímenes democráticos, se ha consolidado como una de las principales formas de mediación entre el Estado, los medios de comunicación y la sociedad civil. Ocupa un lugar central en el debate público e influye en las percepciones sociales, las decisiones colectivas y las formas de participación política (Bourdieu, 1981; Lima et al., 2010).

Si bien puede reforzar las prácticas democráticas al ampliar la escucha pública, visibilizar la pluralidad de percepciones y fomentar el debate informado, la encuesta de opinión exige una reflexión crítica sobre sus usos y límites. Pierre Bourdieu (1981), por ejemplo, advierte que, en determinados contextos, puede utilizarse de manera técnica y despolitizada, reduciendo la complejidad de las posiciones sociales a clasificaciones estadísticas o sirviendo para legitimar asimetrías de poder. Formar sujetos capaces de comprender cómo se producen tales encuestas, qué metodologías las sustentan y qué efectos simbólicos y materiales pueden generar se convierte, por tanto, en una tarea educativa ineludible.

Esta ambivalencia, sin embargo, no disminuye el valor pedagógico de la encuesta de opinión; por el contrario, refuerza la necesidad de apropiarse de ella de manera ética, crítica y formativa. Es importante, por tanto, incorporarla a la vida cotidiana escolar tanto como objeto de enseñanza como estrategia educativa, destacando su potencial para investigar la realidad, producir conocimiento de manera colaborativa y desarrollar competencias analíticas, comunicativas y ciudadanas. En particular, favorece prácticas de escucha, diálogo, problematización y posicionamiento crítico ante cuestiones que atraviesan el territorio y la vida de los sujetos (Andrade & Araújo, 2014).

En este horizonte se inscribe el Programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión (NEPSO), creado en 2000 a partir de una alianza entre el Instituto Paulo Montenegro (IPM),¹ entonces vinculado al Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope),² y la organización de la sociedad civil Ação Educativa.³ El programa se propone orientar a estudiantes en la realización de encuestas de opinión sistemáticas sobre temas de su interés, que adquieren relevancia social por la curiosidad que suscitan acerca de cómo se posicionan distintas personas respecto de esos temas. Según Kalil (2012), los debates resultantes y el interés metódico por la opinión de un colectivo tienden a favorecer la construcción colaborativa del conocimiento.

Con la producción de materiales de difusión y la elaboración de estrategias de implementación sustentadas, por un lado, en conocimientos especializados en investigación y, por otro, en la experiencia en formación y promoción de la ciudadanía, NEPSO comenzó a adoptarse en escuelas públicas y comunitarias de Brasil y de otros países de América Latina y Europa, articulando enseñanza, investigación y acción social.⁴ La planificación, la ejecución y el análisis de encuestas de opinión realizadas por estudiantes buscan promover el diálogo con los territorios, la lectura crítica de datos y la escucha como práctica política. En este sentido, se identifican aproximaciones relevantes entre NEPSO y los fundamentos de la pedagogía liberadora de Paulo Freire.

Más que afinidades retóricas, se trata de una convergencia que se expresa en decisiones metodológicas, procedimientos y articulaciones que sustentan prácticas pedagógicas de carácter transformador. Este artículo tiene como objetivo analizar esas convergencias y mostrar cómo una propuesta que involucra el diseño, la realización y el análisis de encuestas de opinión por parte de estudiantes puede constituirse en un instrumento de formación crítica, dialógica y emancipadora.

Para ello, movilizamos categorías centrales del pensamiento freireano y analizamos publicaciones del Instituto Paulo Montenegro y de Ação Educativa que apoyan la implementación del programa en grupos, escuelas y redes de distintos sistemas educativos. El enfoque es cualitativo, de carácter teórico-reflexivo, y se sustenta en la premisa de que la escucha, la investigación y el protagonismo juvenil constituyen dimensiones formativas esenciales para reinventar la escuela como espacio de transformación social.

Fundamentos de la pedagogía de Paulo Freire: elecciones conceptuales

La pedagogía de Paulo Freire constituye una de las formulaciones más influyentes de una educación crítica y emancipadora, radicalmente comprometida con la transformación de la realidad social. Gestada a partir de su labor con personas adultas trabajadoras en el nordeste de Brasil, madurada durante el exilio político en las décadas de 1960 y 1970 y desarrollada a lo largo de su trayectoria político-pedagógica y reflexiva tras su regreso a Brasil, en las décadas de 1980 y 1990, su propuesta trasciende el plano didáctico-metodológico y asume dimensiones éticas, políticas, epistemológicas y ontológicas. Para Freire, no existe práctica educativa neutral: “la educación es un acto político” (Freire, 2019, p. 83, traducción propia), lo que implica siempre adoptar una posición, ya sea para mantener el orden vigente o para superarlo.

Educador popular, filósofo de la praxis y humanista radical, Freire propone una pedagogía fundada en el reconocimiento de que las personas se educan entre sí, mediatizadas por el mundo (Freire, 2013). Esto significa que el proceso educativo es, al mismo tiempo, relacional y situado: se realiza en el encuentro entre sujetos y se nutre de la lectura crítica de la realidad vivida. La educación, desde esta perspectiva, es una práctica histórica orientada por la posibilidad de superar las opresiones y construir un mundo más justo y solidario.

Al afirmar que el ser humano es un ser de praxis, es decir, de acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo, Freire sostiene que educar es fomentar la capacidad de intervenir en el mundo con conciencia, intencionalidad y responsabilidad (Freire, 2013). Por ello, su pedagogía se articula de manera constitutiva con la noción de libertad, no como una abstracción liberal individualista (Bauman, 1999), sino como un proyecto colectivo construido mediante la problematización de la realidad y la participación crítica en los procesos históricos y sociales.

Esta comprensión exige superar las relaciones verticales entre quienes educan y quienes se educan, valorar la escucha, abrirse al diálogo, ejercer la curiosidad epistemológica, politizar la experiencia cotidiana y comprometerse con la transformación social. Para sustentar la reflexión propuesta, presentamos a continuación los ejes conceptuales de la pedagogía freireana que se emplearán en el análisis de las aproximaciones identificadas entre el Programa NEPSO y esta perspectiva pedagógica.

Educación liberadora como crítica de la educación bancaria y superación de la lógica transmisiva

Uno de los ejes más emblemáticos de la obra de Paulo Freire es la crítica de la educación bancaria, mediante la cual denuncia un modelo pedagógico centrado en la transferencia mecánica de contenidos y en la negación del papel activo de quienes aprenden en el proceso de aprendizaje. En la educación bancaria, “en lugar de comunicarse, quien educa emite ‘comunicados’ y hace depósitos que quienes se educan, convertidos en meros receptáculos, reciben pacientemente, memorizan y repiten” (Freire, 2013, p. 59, traducción propia). Sirviéndose de la metáfora de las operaciones bancarias, Freire sostiene que, en este modelo, el aprendizaje tiende a reducirse a la acumulación de información, con poco espacio para la creación, la reflexión y la transformación.

La lógica de la acumulación compromete la naturaleza dialógica de la educación y se expresa en la propia configuración de la relación entre quienes educan y quienes se educan, marcada por una rígida asimetría de papeles: quienes educan poseen el saber, mientras que las personas que deben ser educadas quedan situadas en una posición de silencio y subordinación. La Figura 1 sintetiza los papeles que, según Freire (2013), se atribuyen a quienes educan y a quienes se educan en la concepción bancaria de la educación.

Figura 1
Papeles asumidos por las personas y las instituciones que educan y por las personas que deben ser educadas en la concepción bancaria de la educación

Esta atribución de papeles contribuye a reproducir relaciones de dominación, pues limita el pensamiento crítico, naturaliza las desigualdades y dificulta que estudiantes se reconozcan como sujetos de su propio proceso formativo. Para romper con esta lógica, Freire (2013) propone una educación liberadora (también denominada problematizadora) fundada en la curiosidad, la escucha y la investigación colectiva de la realidad.

La educación liberadora, por tanto, se contrapone a la educación bancaria. Parte de la experiencia concreta y valora la reflexión, con lo que favorece el pensamiento crítico; no rechaza los contenidos escolares, pero exige que se aborden en articulación con el mundo vivido por los sujetos. Lo que se enseña debe producir sentido, dialogar con la vida cotidiana y suscitar interrogantes. Desde esta perspectiva, enseñar también implica aprender, y el aula se afirma como espacio de producción conjunta de conocimiento, escucha y transformación (Freire, 2013).

La dialogicidad como método, ética y política de la educación

En la pedagogía de Paulo Freire, el diálogo no se reduce a un procedimiento metodológico ni a una estrategia comunicativa neutra. Es una exigencia ontológica de la existencia humana: un modo de estar en el mundo que articula acción y reflexión orientadas a transformar la realidad. Por ello, para Freire (2013), “no hay palabra verdadera sin praxis” (p. 52), de manera que el diálogo está constitutivamente vinculado con el compromiso de cambio social.

Más que un intercambio de ideas, el diálogo es un encuentro entre sujetos que se reconocen como inacabados, históricamente situados y abiertos a la construcción colectiva del conocimiento. En ese encuentro se concreta el pensamiento crítico: al problematizar un mundo común, los sujetos no solo lo interpretan, sino que también lo recrean. Así, el diálogo se fundamenta en el reconocimiento de la dignidad de las demás personas y en el rechazo de las relaciones opresivas, pues presupone escucha activa, respeto y apertura a la alteridad.

En contraste con la jerarquía y la transmisión unilateral propias de la educación bancaria, Freire propone una relación pedagógica dialógica en la que quienes educan y quienes se educan enseñan y aprenden recíprocamente, en un proceso de producción compartida del conocimiento. La Figura 2 representa esquemáticamente esta configuración relacional.

Figura 2
Relación pedagógica dialógica

El concepto de dialogicidad en Freire (2013) expresa una actitud existencial, ética y política, anclada en la convicción de que los seres humanos se constituyen como sujetos históricos mediante el encuentro, la escucha y el intercambio. Desde esta perspectiva, dialogar implica asumir un compromiso con la liberación, la escucha activa, el reconocimiento de las diferencias y el enfrentamiento de las asimetrías que estructuran la sociedad. Este es el horizonte de la educación liberadora: una práctica que no solo transmite contenidos, sino que convoca a los sujetos a implicarse en la transformación de sí mismos, de las demás personas y del mundo.

Por ello, en la pedagogía freireana, la investigación es constitutiva del aprender y del enseñar. Enseñar exige una actitud investigativa ante la realidad, los sujetos y los propios saberes. Como afirma enfáticamente Freire (2019): “Enseñar exige investigar. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Ambos quehaceres se encuentran, cada uno, en el cuerpo del otro” (p. 31).

Del mismo modo, dado que la enseñanza liberadora es, por naturaleza, dialógica y problematizadora, la educación debe promover disposiciones y ofrecer instrumentos para que quienes educan y quienes se educan interroguen la realidad con una actitud permanente de búsqueda, descubrimiento y (re)construcción colectiva del conocimiento. Interrogar la realidad supone una actitud investigativa que rebasa su dimensión técnica y se constituye en un modo de ser y estar en el mundo, lo que requiere curiosidad epistemológica, humildad intelectual y compromiso ético-político con la transformación social.

Concientización y lectura crítica de la realidad

En la pedagogía freireana, la concientización va más allá de una simple “toma de conciencia”. Se trata de un proceso formativo mediante el cual los sujetos se reconocen como participantes activos de la realidad y capaces de intervenir en ella por medio de la reflexión crítica y la acción.

Según Freire (2015), la concientización implica un esfuerzo permanente de reflexión sobre la propia práctica, lo que exige superar visiones ingenuas, naturalizadas o fatalistas del mundo y aprehender las contradicciones que estructuran la vida social. Es un proceso que comienza con la lectura del mundo, que, según el autor, precede a la lectura de la palabra, y convoca a los sujetos a interpretar la realidad a partir de sus experiencias concretas y de sus condiciones históricas de existencia.

Desde esta perspectiva, alfabetizar o enseñar contenidos escolares es insuficiente: es necesario promover experiencias educativas que favorezcan la identificación crítica de las relaciones de poder, desnaturalicen las desigualdades e interpelen las narrativas hegemónicas, también en su dimensión epistemológica. La escuela se afirma así como un espacio de escucha, problematización y diálogo, en el que quienes educan y quienes se educan aprenden a comprender el mundo no como algo dado, sino como una realidad histórica, susceptible de interpretarse desde diferentes perspectivas y de transformarse mediante proyectos colectivos. Por tanto, la concientización constituye un eje fundante de la pedagogía liberadora: no es una etapa ni un recurso auxiliar, sino el motor ético-político del proceso educativo.

Producción colectiva y situada del conocimiento

En la pedagogía de Paulo Freire, el conocimiento no se concibe como neutro, acabado ni exterior al sujeto. Se trata, más bien, de una producción social, histórica y situada, construida en la interacción entre los sujetos y el mundo. Al romper con la lógica de la transmisión unilateral, Freire desplaza el centro del aprendizaje hacia un acto dialógico y colaborativo de conocer, en el que quienes educan y quienes se educan comparten la autoría de saberes producidos en el contexto y a partir de él (Freire, 2013, 2019).

Este saber emerge de las experiencias concretas, de las culturas que constituyen a los sujetos y de las contradicciones vividas en sus territorios. Por ello, desde una perspectiva liberadora, el conocimiento debe anclarse en la vida cotidiana, las prácticas sociales y la escucha de los múltiples saberes que circulan dentro y fuera de la escuela. Enseñar, desde esta concepción, no consiste en transferir contenidos legitimados por instancias superiores, sino en crear condiciones para que los sujetos interroguen el mundo, reflexionen sobre él y lo resignifiquen colectivamente (Freire, 2013).

Freire concibe la escuela como un espacio de encuentro entre diferentes modos de conocer —el científico y el popular, el académico y el vivido— (Vasconcelos et al., 2022). Esta convivencia cuestiona las jerarquías entre las formas de conocimiento y abre posibilidades para que la experiencia del estudiantado sea reconocida como un punto de partida legítimo del proceso educativo. Por tanto, lo que se aprende no se disocia de quien aprende, y el currículo deja de ser un cuerpo extraño a la realidad de los sujetos para afirmarse como un espacio de diálogo entre distintas lecturas del mundo (Freire, 2013).

En este movimiento, el conocimiento deja de ser un bien acumulado y pasa a ser un bien compartido, producido en el ejercicio colectivo de la escucha, la problematización y la creación. Así, el aprendizaje excede el dominio cognitivo: también es ético, político y cultural, pues entraña la producción de sentidos que movilizan a los sujetos a transformarse a sí mismos y a transformar la realidad. Aprender, en este horizonte, es reconocerse como parte del mundo y corresponsable de su reinvención.

El programa NEPSO: la investigación con encuestas de opinión como práctica educativa

El programa NEPSO surgió en 2000 como una propuesta para integrar la investigación con encuestas de opinión al quehacer pedagógico y resignificar su función social y formativa en el ámbito escolar. Su creación estuvo precedida por un seminario que reunió a docentes, personal investigador y especialistas con el propósito de reflexionar sobre el potencial pedagógico de la investigación con encuestas de opinión y elaborar colaborativamente materiales didácticos que orientaran su implementación en escuelas públicas (Instituto Paulo Montenegro, 2015).

A partir de este encuentro inicial, se desarrolló un proyecto piloto en escuelas de Rio de Janeiro y São Paulo, en el que se pusieron a prueba las posibilidades y los efectos de incorporar la investigación con encuestas de opinión a la vida escolar cotidiana. Los resultados mostraron efectos relevantes, como la dinamización de las clases, el acercamiento entre los contenidos escolares y las realidades vividas por el estudiantado, el fortalecimiento del trabajo interdisciplinario y el estímulo al protagonismo estudiantil (Instituto Paulo Montenegro, 2015).

Desde entonces, el NEPSO se ha consolidado como una propuesta pedagógica que articula enseñanza, investigación y participación democrática, involucra a estudiantes y docentes en el análisis de temas socialmente relevantes y favorece el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, éticas, estadísticas y políticas (Correia et al., 2024).

En Brasil, el NEPSO se organizó mediante polos y núcleos regionales de difusión y acompañamiento. Hubo polos en São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco, Distrito Federal y Paraná, además de núcleos en Rio de Janeiro y Bahia, estructurados a partir de articulaciones impulsadas por la coordinación pedagógica del programa. En cada polo o núcleo, docentes y estudiantes participan en talleres de formación, seminarios de socialización de las investigaciones y planes de acción orientados a investigar temas sociales emergentes.

También se desarrollaron acciones en colaboración con universidades, secretarías estatales y municipales de educación e instituciones públicas del ámbito educativo. En el Polo de Minas Gerais, por ejemplo, la adopción de la metodología del NEPSO como propuesta interdisciplinaria integrada al currículo del Proyecto Entrelaçando—una iniciativa de la Secretaría Municipal de Educación de Belo Horizonte destinada a corregir el desfase edad–grado—produjo efectos positivos en la relación de los adolescentes con la escuela y con el aprendizaje (Andrade & Araújo, 2014).

En el ámbito internacional, el NEPSO, en articulación con institutos de investigación y organizaciones asociadas, desarrolló experiencias en Chile (Williamson & Hidalgo, 2015), Argentina (Gesualdi, 2014), Perú (Gamboa Risgo, 2017), Colombia (Baquero Torres & Sandoval Moreno, 2020) y México (Oliveira & Reis, 2021). Posteriormente, la iniciativa de Portugal se incorporó a la red en colaboración con la Fundação Vox Populi (Cardoso & Pestana, 2023).

La realización de un proyecto desde la perspectiva del NEPSO se organiza en ocho etapas secuenciales (Lima et al., 2010), que configuran un itinerario investigativo colaborativo, sistemático y formativo, descrito a continuación:

Definición del tema

En esta etapa, se invita al grupo de estudiantes a proponer temas a partir de sus inquietudes, experiencias y contextos. El personal docente facilita el proceso, promoviendo la escucha, el respeto por la diversidad de intereses y el reconocimiento del territorio como fuente de conocimiento. Se trata de una fase decisiva, pues la curiosidad respecto del tema y la posibilidad de elegirlo tienden a influir en el compromiso del grupo y el protagonismo estudiantil.

La presentación y defensa de propuestas por subgrupos, el uso de dinámicas creativas y la elección colectiva (o la definición de un “tema marco” para la investigación) favorecen el diálogo, la negociación y el sentido de pertenencia. Se configura así un momento de construcción colectiva del objeto de estudio, que inaugura una práctica investigativa democrática, situada y orientada éticamente.

Cualificación del tema

En esta etapa, el grupo de estudiantes amplía su repertorio mediante diversas fuentes de información, como entrevistas con especialistas, reportajes, videos, estadísticas e investigaciones previas. La curiosidad del grupo se moviliza para favorecer la profundización conceptual y la problematización del tema investigado.

A partir de la acumulación y el contraste de información, se formulan hipótesis, se afinan las preguntas orientadoras y se delimita la población objetivo. La cualificación del tema también favorece conexiones con el currículo escolar, articulando conocimientos de distintas áreas curriculares y permitiendo que el tema elegido se explore más allá del sentido común.

Definición de la población y de la muestra

Este es el momento de planificar quién será escuchado y por qué, reflexionando sobre la representatividad y los criterios de inclusión. Según el nivel escolar, pueden abordarse nociones como población objetivo y muestra, técnicas de muestreo y limitaciones asociadas a los resultados. Sin embargo, la definición de la población y de la muestra debe considerar la viabilidad pedagógica y logística del proyecto. Aun así, se orienta al grupo sobre las consideraciones éticas y la necesidad de explicitar los límites interpretativos, teniendo en cuenta las características de la muestra.

Esta etapa acerca al grupo de estudiantes a los fundamentos de la investigación empírica y lo invita a reflexionar sobre las implicaciones políticas de la escucha: ¿quién tiene voz, a quién se suele escuchar y a quién se invisibiliza? Estas preguntas ponen de manifiesto que la escucha pública no es solo un procedimiento técnico, sino también un acto político, pues decidir a quién escuchamos y cómo lo hacemos forma parte de las disputas por visibilidad, reconocimiento y poder en la vida social.

Elaboración de los cuestionarios

La construcción de los instrumentos de recolección de datos exige claridad, objetividad, lenguaje accesible y coherencia con los objetivos del estudio. El estudiantado aprende a diferenciar preguntas abiertas, cerradas y semiabiertas, a organizar la secuencia de las preguntas y a reflexionar sobre los efectos de sentido que puede producir una determinada formulación. También se le anima a proponer opciones de respuesta y a evaluar tanto la mutua exclusividad de las categorías como la exhaustividad del conjunto de opciones.

Además, la confrontación entre los objetivos de la investigación y las condiciones necesarias y disponibles para administrar el cuestionario muestra a estudiantes y docentes la necesidad de elaborar preguntas filtro, para que el cuestionario sea respondido exclusivamente y una sola vez por personas que reúnan las características de la población de estudio y pertenezcan a la muestra. También suscita una discusión sobre qué preguntar —o no— a la persona entrevistada acerca de sus características de perfil (edad, escolaridad, género y raza o color con el que se identifica, religión, lugar de nacimiento, profesión, etc.), por qué y cómo hacerlo, ya que recabar esta información podría aportar claves interpretativas para las respuestas dadas a las preguntas relativas al tema de investigación. Así, con distintos niveles de complejidad según su edad o etapa escolar, el estudiantado aprende a estructurar el cuestionario (preguntas filtro, preguntas de perfil, preguntas sobre el tema), teniendo en cuenta su capacidad informativa, así como aspectos éticos y operativos, y procurando además dotarlo de una organización y un formato que faciliten tanto su administración como la posterior tabulación de las respuestas obtenidas.

Se fomenta el uso de una prueba piloto como estrategia de validación y como práctica metodológica y reflexiva. Esta etapa permite debatir limitaciones o señalar ajustes relacionados con las dimensiones lingüísticas, éticas y técnicas de la investigación con encuestas de opinión, y refuerza la idea de que preguntar es, ante todo, una forma de actuar en el mundo.

Trabajo de campo

El momento de la escucha directa es también el de la exposición pública de la investigación. El grupo de estudiantes sale al campo, entrevista, registra respuestas y aprende de otras personas. Para ello, debe organizarse, distribuir tareas, respetar los criterios definidos para la muestra, decidir dónde se realizarán las entrevistas, verificar las restricciones, reglas y procedimientos de acceso, prepararse para acercarse a las personas que desea entrevistar y afrontar negativas, y evaluar cuándo es necesario ajustar las formas de abordaje. El contacto con perspectivas sociales diversas puede cuestionar prejuicios y ampliar la empatía, al tiempo que exige respeto por las opiniones ajenas y rigor ético en la escucha. La capacitación previa, las simulaciones en el aula y el acompañamiento docente fortalecen el carácter formativo de esta etapa.

Tabulación y procesamiento de la información

Los datos recopilados deben organizarse y procesarse mediante registros manuales o digitales, como hojas de cálculo, tablas, diagramas y otras representaciones, según las características del grupo y los objetivos del estudio. Estudiantes de diferentes edades aprenden a codificar respuestas y construir categorías analíticas. A medida que avanzan en su escolaridad, pueden elaborar tablas de frecuencia, calcular porcentajes, utilizar medidas de tendencia central y dispersión, y realizar cruces entre variables, interpretando sus significados.

Incluso cuando no se profundiza en el análisis estadístico, esta etapa favorece la familiarización con las prácticas de sistematización y pone de relieve la importancia de organizar los datos para comprender realidades complejas, resignificando las matemáticas como instrumento de lectura social.

Análisis e interpretación de los resultados

Más que presentar cifras, esta etapa busca generar comprensión y atribuir sentido a los hallazgos. El estudiantado cruza información, compara variables, contrasta hipótesis y confronta los resultados con los supuestos iniciales o con las evidencias disponibles en otras fuentes. Se trata de una práctica interpretativa y argumentativa que exige lectura crítica, capacidad de síntesis y articulación entre datos y contexto. El trabajo colectivo se intensifica y las divergencias analíticas se convierten en oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico y ejercer un diálogo fundamentado.

Sistematización, presentación y difusión de los resultados

Los hallazgos se plasman en informes, murales, paneles, videos, pódcast y debates públicos. Al comunicarlos, la escuela amplía el diálogo comunitario y el estudiantado ejerce la ciudadanía. También pueden impulsar intervenciones: los resultados regresan al territorio para fundamentar proyectos, incorporar demandas locales a la agenda pública y estrechar vínculos entre escuela y sociedad.

Estas etapas movilizan lenguajes y competencias, interdisciplinariedad, trabajo en equipo, escucha y compromiso con la realidad. La investigación no es solo un instrumento técnico, sino una práctica social y educativa que forma sujetos críticos y participativos (Kalil, 2012).

Cada etapa articula competencias para una formación amplia y situada que trasciende lo técnico y abarca dimensiones comunicativas, éticas y sociopolíticas. La Figura 3 muestra cómo el itinerario investigativo relaciona etapas y habilidades y moviliza escucha, argumentación, análisis e intervención.

Figura 3
Itinerario metodológico del NEPSO: etapas y habilidades

La sistematización gráfica presentada en la Figura 3 muestra cómo operan los principios que orientan la propuesta del NEPSO. Desde la definición del tema hasta la difusión de los resultados, el grupo de estudiantes está llamado a investigar el mundo con curiosidad epistemológica, dialogar con distintos sujetos y producir sentidos de manera colaborativa. Se trata, por tanto, de una pedagogía que moviliza y produce saberes diversos, fortalece la conciencia crítica y, en este sentido, se alinea con la concepción freireana de la educación emancipadora.

NEPSO y Paulo Freire: convergencias entre teoría y práctica

La pedagogía freireana y la propuesta del Programa NEPSO comparten una matriz ético-política y epistémica que concibe la educación como proceso de liberación, producción de sentido y acción colectiva sobre el mundo. Ambas reconocen los saberes de los sujetos, valoran el diálogo, apuestan por la práctica investigativa como estrategia pedagógica y cuestionan las estructuras escolares tradicionales que privilegian la acumulación de contenidos en detrimento de la conciencia crítica.

Freire (2013) afirma que la educación debe orientarse por una pedagogía de la pregunta y no por respuestas prefabricadas. En este sentido, la investigación no es un apéndice de la práctica pedagógica, sino una dimensión constitutiva de una manera de aprender y enseñar que se pretende crítica, dialógica y transformadora.

Al integrar la investigación con encuestas de opinión en la vida cotidiana escolar, NEPSO lleva estas ideas a la práctica mediante experiencias que involucran a estudiantes como sujetos de conocimiento, en procesos continuos de lectura y (re)lectura del mundo que habitan. En este horizonte, identificamos cinco convergencias principales entre NEPSO y la pedagogía freireana, que ponen de manifiesto implicaciones epistemológicas, políticas y pedagógicas visibles en el propio modo en que la propuesta organiza la experiencia escolar.

El primer eje se sitúa en el núcleo de la pedagogía freireana: la comprensión de la educación como acto político y práctica transformadora. Para Freire, la práctica educativa, lejos de ser neutral, posee una intencionalidad política y puede contribuir a mantener o transformar la realidad. Al afirmar que “la educación es un acto político” (Freire, 2019, p. 83), el autor rompe con el discurso de la neutralidad y convoca a adoptar una postura comprometida con la justicia social y la equidad. NEPSO encarna este principio al invitar a estudiantes a problematizar sus experiencias y realidades locales. El punto de partida de la investigación es la experiencia concreta: el entorno de la escuela, los problemas de la comunidad y los desafíos del territorio. La elección del tema, la formulación de hipótesis y el análisis de los resultados constituyen actos de lectura crítica de la realidad. Así, el proceso formativo no se reduce a la apropiación de contenidos disciplinares, sino que se amplía hacia la construcción de una actitud investigativa comprometida con la transformación social.

Cuando una clase decide investigar, por ejemplo, el racismo en las escuelas, la violencia contra las mujeres en la comunidad o la movilidad urbana en el barrio, realiza un acto político en el sentido más profundo del término: interpela la realidad mediante preguntas, procura comprenderla considerando la mirada de otros sujetos y contribuye a transformarla. En este sentido, NEPSO se convierte en un instrumento de formación ciudadana y compromiso crítico al invitar a estudiantes a reconocer su papel como sujetos históricos.

Conviene destacar, sin embargo, que no todos los temas elegidos se orientan inicialmente hacia problemas sociales. Si consideramos los títulos de los proyectos registrados en el sitio web del programa (www.nepso.net), observamos que niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas adultas y personas mayores eligen con frecuencia cuestiones locales y experiencias de grupos etarios y sociales. Temas como “la fiesta de tus sueños”, “quién quiere tener un auto nuevo” y “hábitos alimentarios de estudiantes de la educación de personas jóvenes y adultas”, por ejemplo, expresan preocupaciones y marcas culturales que, una vez explicitadas, pueden favorecer la comprensión del mundo, de las relaciones que se establecen en él y de las distintas posiciones que los sujetos asumen en esas relaciones. Así, incluso cuando el tema parece derivar de una curiosidad circunscrita, pueden surgir cuestiones sociales más amplias a lo largo del proceso. La mediación docente es decisiva para potenciar la dimensión política y transformadora de estos proyectos.

El segundo eje de convergencia se refiere a la disposición freireana, asumida por la propuesta de NEPSO, de considerar el diálogo y la escucha como fundamentos del proceso educativo. La pedagogía del diálogo propuesta por Freire parte del rechazo de una concepción vertical de la enseñanza. A diferencia de la práctica bancaria, en la que quien enseña debe depositar saberes en las personas que aprenden, concebidas como recipientes vacíos, la educación liberadora reconoce que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo; las personas se educan entre sí, mediatizadas por el mundo” (Freire, 2013, p. 69).

El diálogo, por tanto, es una condición para que quienes educan y quienes se educan se conviertan conjuntamente en sujetos del proceso formativo. NEPSO opera en esta clave: cada etapa del programa se construye mediante prácticas de escucha y negociación colectiva. Desde la definición del tema, que implica presentar y defender públicamente propuestas ante la clase, hasta la realización de las entrevistas, se convoca a estudiantes a escuchar a sus pares, al personal docente y a la comunidad en general.

En NEPSO, la escucha no es solo un recurso técnico, sino una estrategia formativa y relacional: se escucha para comprender, para ponerse en el lugar de otra persona y para compartir significados. Valorar el diálogo y la escucha implica asimismo reconocer los saberes populares, las narrativas locales y las experiencias vividas como fuentes legítimas de conocimiento, lo que amplía el repertorio cultural de estudiantes y docentes e interpela al currículo escolar para que dialogue con la diversidad de los territorios.

El tercer eje de convergencia se centra en la investigación como práctica formativa y epistemológica. Freire (2019) propone una educación que movilice la curiosidad epistemológica, entendida como “inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento” (p. 33). Aprender, desde esta perspectiva, exige preguntar, investigar y acoger la duda como elemento estructurante del saber.

La investigación, por tanto, no es un ejercicio técnico de recolección de datos ni una tarea de entrenamiento de habilidades, sino una actitud ante el mundo. La metodología de NEPSO materializa esta concepción al organizar el proceso educativo en torno a una investigación concreta, realizada por estudiantes, que parten de sus curiosidades e inquietudes para formular hipótesis, construir instrumentos, recopilar datos, interpretar resultados y presentar conclusiones. Cada fase de la investigación está acompañada por mediaciones pedagógicas que promueven una comprensión activa del conocimiento e integran los saberes escolares con otras prácticas sociales.

En particular, el desarrollo de un proyecto desde la perspectiva de NEPSO puede democratizar el acceso al lenguaje científico y a la cultura estadística, desmitificando la idea de que investigar es una actividad reservada al ámbito académico o empresarial. Al estructurar un cuestionario, tabular datos, construir gráficos, redactar informes y presentar resultados, estudiantes ejercitan competencias científicas y comunicativas fundamentales para interpretar críticamente las investigaciones difundidas por los medios y las evidencias utilizadas en decisiones que afectan la vida individual y colectiva.

Esta perspectiva crítica se sustenta en la oportunidad que se ofrece a estudiantes y docentes de identificar las posibilidades y limitaciones de los procedimientos y las representaciones estadísticas – oportunidad que surge precisamente cuando estudiantes utilizan esos procedimientos y representaciones de manera situada. Así, este uso intencionado contribuye no solo al desarrollo de habilidades técnicas, sino también a la formación de sujetos con autonomía para leer información, construir argumentos y adherirse a posiciones o refutarlas de manera fundamentada.

El cuarto eje de convergencia se establece en torno a la preocupación compartida por la formación de la conciencia crítica. La construcción de la conciencia crítica constituye un núcleo central de la pedagogía freireana, que distingue la conciencia ingenua, marcada por la aceptación de la realidad como inmutable, de la conciencia crítica, orientada a la problematización y a la búsqueda de comprensión de las causas de los fenómenos sociales.

NEPSO favorece este desarrollo al movilizar a estudiantes para que observen la realidad con una mirada analítica. Al investigar, por ejemplo, percepciones sobre la salud pública, aprenden a identificar contradicciones, desigualdades e injusticias; al cruzar variables y formular hipótesis sobre cómo las determinaciones socioculturales pueden influir en las respuestas, ejercitan el pensamiento relacional; al interpretar datos, aprenden a argumentar con base en evidencias. Así, desarrollan competencias cognitivas y, simultáneamente, una actitud crítica ante el mundo.

Esta dimensión se pone de manifiesto especialmente en la elaboración del cuestionario, el tratamiento de la información producida en las entrevistas y el análisis de los resultados. Lo que podría considerarse solo un ejercicio de matemáticas o estadística puede, cuando se ancla en la curiosidad que moviliza la investigación, convertirse en una práctica de interpretación social: estudiantes perciben que los números expresan desigualdades, patrones culturales, exclusiones y privilegios, jerarquizaciones, voces silenciadas y dinámicas sociales legitimadas o invisibilizadas. De este modo, los procedimientos estadísticos y la propia investigación dejan de ser fines en sí mismos y se convierten en puntos de partida para problematizar la realidad.

Por último, el quinto eje de convergencia se refiere a la promoción del protagonismo estudiantil y la construcción colectiva del conocimiento. La pedagogía freireana sostiene que estudiantes deben ser reconocidos como sujetos históricos, capaces de pensar, actuar y transformar el mundo. Como afirma Freire (2019), “quienes se educan se convierten en verdaderos sujetos de la construcción y reconstrucción del saber, junto a quien educa, que es igualmente sujeto del proceso” (p. 28). Esto exige promover un aprendizaje que favorezca la autonomía, la participación y la autoría.

NEPSO asume este protagonismo como principio pedagógico: el grupo de estudiantes decide los temas y las preguntas, planifica y realiza entrevistas, procesa y analiza las respuestas, y produce y presenta los resultados. El personal docente ejerce la mediación, estimulando, orientando y ayudando a sistematizar los saberes emergentes sin controlar el proceso. Esta reconfiguración de la lógica tradicional del aula transforma el papel del estudiantado en la relación pedagógica: de la recepción pasiva a la autoría del proceso investigativo y de la producción de conocimiento.

La naturaleza colaborativa de la investigación, a su vez, favorece el reconocimiento de lo colectivo como valor: al trabajar en grupos, discutir hipótesis, distribuir tareas y construir consensos, estudiantes experimentan prácticas democráticas y solidarias. En este contexto, el saber resulta de una construcción colectiva y situada, en diálogo permanente con la realidad vivida.

Contribuciones formativas del NEPSO: dimensiones del aprendizaje crítico, comunicativo, político y colectivo

Las convergencias que hemos identificado entre la propuesta del NEPSO y la pedagogía freireana permiten comprender la amplitud de las contribuciones formativas del NEPSO. Al alentar a estudiantes a investigar temas significativos a partir de sus vivencias e inquietudes, el NEPSO contribuye a reinventar la escuela como espacio de producción de conocimiento situado, colaborativo y socialmente comprometido. En este recorrido se evidencian cuatro dimensiones formativas articuladas con la práctica investigativa: epistemológica, comunicativa, sociopolítica y ético-colectiva. Sintetizadas en la Figura 4, estas dimensiones se analizan en esta sección, con énfasis en sus implicaciones educativas y en sus relaciones con los fundamentos de la pedagogía freireana.

Figura 4
Dimensiones formativas movilizadas por el NEPSO

Dimensión epistemológica: aprender a conocer, investigar y producir sentido

Para Freire, el acto de conocer no se reduce a la aprehensión de información; constituye un proceso dinámico, situado y relacional en el que los sujetos se implican críticamente en la producción de sentidos sobre el mundo. El conocimiento nace del movimiento entre acción y reflexión —la praxis—, que permite interpretar la realidad e intervenir en ella con intencionalidad y compromiso ético (Freire, 2013). Desde esta perspectiva, enseñar no consiste en transferir contenidos, sino en provocar el pensamiento, suscitar preguntas y crear condiciones para que quienes aprenden se reconozcan como sujetos cognoscentes en permanente construcción.

En este horizonte se inscribe la dimensión epistemológica del NEPSO. Al involucrar a estudiantes en todas las etapas de una encuesta de opinión, desde la elección del tema hasta el análisis y la difusión de los resultados, el programa desplaza el foco de la enseñanza de la mera recepción de información hacia la problematización activa de la realidad. El estudiantado no solo accede a conocimientos: los interroga, los resignifica y los (re)construye a partir de vivencias, inquietudes y experiencias territoriales.

Este recorrido fomenta lo que Freire (2019) denomina “curiosidad epistemológica” (p. 40), entendida como el rechazo de la pasividad cognitiva y la disposición investigativa para comprender críticamente el mundo. A diferencia de la curiosidad ingenua, que se conforma con respuestas inmediatas o superficiales, la curiosidad epistemológica se orienta por una actitud reflexiva y creadora. En el NEPSO, se concreta cuando estudiantes formulan hipótesis, elaboran instrumentos, producen, organizan y analizan datos, comparan perspectivas y afrontan la complejidad de la realidad que les rodea.

Se trata, por lo tanto, de un aprendizaje que articula conocimiento y experiencia, contenido y contexto, razón y sensibilidad. El saber producido en el NEPSO surge de lo vivido, pero se constituye mediante mediaciones colectivas que amplían significados y profundizan las interpretaciones. Al final, los sujetos no solo aprenden sobre un tema: desarrollan autonomía intelectual y amplían su capacidad para comprender críticamente el mundo y actuar en él con base en evidencias y sentidos compartidos.

Dimensión comunicativa: aprender a dialogar, argumentar y escuchar

En la pedagogía freireana, el lenguaje ocupa un lugar central no solo como medio para transmitir contenidos, sino también como instrumento de constitución de los sujetos y de transformación del mundo. Para Freire (2013), no hay educación liberadora sin diálogo, ni diálogo sin escucha, reconocimiento mutuo y compromiso ético con la palabra de la otra persona. En este sentido, el lenguaje no es neutro: expresa visiones del mundo, articula experiencias históricas y sociales y tiene el poder de afirmar o negar la dignidad de los sujetos.

En esta concepción se sustenta la dimensión comunicativa del NEPSO. A lo largo de todas las etapas de la encuesta, el grupo de estudiantes está llamado a escuchar, dialogar, formular hipótesis, argumentar y comunicarse con claridad y responsabilidad. Los lenguajes escrito, oral, gestual, gráfico, visual o multimodal se convierten así en mediaciones que no solo expresan el pensamiento, sino que también lo producen. Es en el lenguaje donde el sujeto se encuentra con las demás personas y consigo mismo. Así, como la producción del saber requiere del lenguaje y se constituye en él, se realiza siempre como acción colectiva.

Este proceso implica una alfabetización crítica, en la que los sujetos no solo dominan los códigos lingüísticos, sino que se apropian de géneros discursivos reales y actúan como protagonistas de los procesos de comunicación. Cuando elaboran cuestionarios, por ejemplo, estudiantes aprenden a formular preguntas que dialoguen con la realidad de las personas encuestadas; cuando analizan los datos, aprenden a interpretar los discursos sociales que emergen de las respuestas; y cuando socializan los resultados, se posicionan como sujetos políticos capaces de hacer públicos sus análisis y propuestas.

En este recorrido, el lenguaje deja de considerarse un recurso puramente técnico y se revela como una experiencia formativa y emancipadora, pues permite que estudiantes reconozcan su propia voz, construyan argumentaciones consistentes y desarrollen una escucha activa que acoge, problematiza y transforma. Como nos recuerda Freire (2013), comunicar es un acto ético-político, y toda palabra cargada de sentido está también cargada de mundo.

Dimensión sociopolítica: aprender a posicionarse, actuar y transformar

La educación es, en esencia, una práctica política, pues implica elecciones sobre qué saberes se valorarán, qué voces se escucharán y qué experiencias se legitimarán. No hay neutralidad en el acto de educar, ya que toda práctica educativa participa, de algún modo, en la reproducción o la impugnación del orden social. Educar, en este horizonte, implica formar sujetos que se reconozcan como protagonistas de la historia y corresponsables de la realidad que habitan.

El Programa NEPSO actualiza esta concepción al permitir que estudiantes elijan temas a partir de sus inquietudes y contextos, lo que desestabiliza la lógica tradicional de la enseñanza y desplaza el foco del contenido impuesto al contenido construido. En este proceso, aprenden que toda pregunta entraña una intencionalidad, toda escucha implica decisiones y toda producción de conocimiento está atravesada por relaciones de poder.

Investigar, por lo tanto, no significa únicamente recopilar datos, sino asumir una actitud crítica ante la realidad. En cada etapa de la encuesta, se invita al grupo de estudiantes a cuestionar visiones naturalizadas, identificar contradicciones sociales y reflexionar sobre las implicaciones de lo que descubre.

El análisis de la información, por lo tanto, no se limita a la dimensión técnica o estadística: exige tomar decisiones que orientan la interpretación, la argumentación y el posicionamiento ante los resultados. A su vez, al presentar los hallazgos a la comunidad, estudiantes asumen una responsabilidad pública por el conocimiento producido. Esta devolución de los resultados no es un acto protocolario, sino un gesto de compromiso ético con el bien común. De este modo, al transformar datos en sentidos y sentidos en acción, estudiantes (y docentes) viven una experiencia formativa de vinculación con el territorio y de compromiso con la transformación social.

Dimensión ético-colectiva: aprender a convivir, colaborar y corresponsabilizarse

La dimensión ético-colectiva de la formación propuesta por el NEPSO se concreta en la práctica pedagógica de la convivencia y la corresponsabilidad. A lo largo de todas las etapas de la encuesta, los sujetos están llamados a cooperar, tomar decisiones en conjunto, acoger la diversidad de perspectivas y construir consensos. Así, el aprendizaje deja de ser una experiencia individualizada para convertirse en un proceso relacional, solidario y dialógico.

Freire (2013) concibe la educación como un acto de reconocimiento mutuo y compromiso colectivo. Desde esta perspectiva, la formación ética no se produce mediante discursos moralizantes, sino en la vivencia cotidiana de la solidaridad, la escucha y la apertura hacia otras personas. La dialogicidad freireana exige que los sujetos no solo hablen y escuchen, sino que reconozcan a las otras personas como participantes legítimas en la construcción del saber y la acción transformadora.

En el contexto del NEPSO, este reconocimiento se manifiesta en la valoración de los saberes de sus pares, la escucha respetuosa de opiniones divergentes, la toma compartida de decisiones sobre la investigación y la corresponsabilidad por los resultados socializados con la comunidad. Al construirse colectivamente, el proceso de investigación contribuye a formar a estudiantes y docentes para comprender la vida colectiva y participar en ella.

Consideraciones finales

Este artículo tuvo como propósito analizar las convergencias entre el Programa NEPSO y los fundamentos de la pedagogía freireana, mostrando cómo la investigación con encuestas de opinión, cuando se incorpora a la vida cotidiana de la escuela y es desarrollada por estudiantes a partir de sus intereses, puede constituirse en una práctica educativa crítica, dialógica y emancipadora. Lejos de ser un instrumento meramente técnico o didáctico, la investigación adopta, en este contexto, la forma de un proceso educativo integral que convoca a los sujetos a escuchar el territorio, leer críticamente la realidad y construir colectivamente saberes socialmente situados.

A lo largo del texto, hemos mostrado que el NEPSO promueve un desplazamiento epistemológico y pedagógico significativo: de la transmisión a la investigación, de la pasividad a la participación y del silencio a la escucha activa. Esta inflexión cuestiona los marcos de la educación bancaria (Freire, 2013) y se aproxima a la concepción de la educación como práctica de la libertad, orientada por la problematización, el diálogo y el compromiso con la transformación del mundo.

Las ocho etapas del programa estructuran un ciclo formativo que articula distintas dimensiones del aprendizaje—cognitivas, comunicativas, éticas y políticas—y favorece la aparición de sujetos más conscientes, comprometidos y corresponsables. Al integrar experiencias vividas, saberes escolares y análisis crítico de la realidad, el NEPSO materializa una pedagogía de la pregunta, de la escucha y de la acción comprometida.

Sin embargo, su implementación amplia y sostenible exige afrontar desafíos importantes. Uno de ellos se refiere a la formación continua de educadoras y educadores, con el fin de fortalecer prácticas pedagógicas dialógicas, interdisciplinarias y ancladas en el territorio. Como recuerda Freire (2019, p. 47), “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción”, y tales posibilidades requieren tiempo, condiciones materiales y una cultura escolar que reconozca la investigación como dimensión constitutiva del aprendizaje.

Además, en contextos marcados por crisis democráticas, desinformación y banalización de la violencia simbólica, resulta aún más necesario fortalecer prácticas educativas que promuevan la escucha activa, el pensamiento crítico y la lectura del mundo. En este escenario, el NEPSO se presenta como contrapunto a la apatía y al conformismo al convocar a docentes y estudiantes a afirmar la escuela como espacio de producción de sentidos, experiencia democrática y transformación social.

Retomar y fortalecer experiencias como el NEPSO es afirmar una pedagogía que apuesta por la dignidad de los sujetos, la fuerza de las preguntas, el poder de la escucha y la creación colectiva de saberes. Es asumir la escuela como territorio de investigación, diálogo y acción transformadora. Como sintetiza Paulo Freire: “la educación no transforma el mundo. La educación cambia a las personas. Las personas transforman el mundo” (Freire, 2019, p. 67).

Agradecimientos

Las personas autoras agradecen a la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) el apoyo financiero concedido al proyecto “EducAção digital com o NEPSO: enfrentando a violência nos ambientes virtuais” [Educación digital con el NEPSO: afrontar la violencia en los entornos virtuales] (Proyecto APQ-05660-23), desarrollado en el marco de la Convocatoria FAPEMIG n.º 014/2023 – Investigación para la Innovación en la Educación Básica. Asimismo, agradecen a las personas e instituciones que, a lo largo de la trayectoria del Programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión (NEPSO), contribuyeron a construir las experiencias, reflexiones y aprendizajes que inspiran y fundamentan este artículo.

Apoyo y financiamiento:

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) – APQ-05660-23

Uso de IA:

Las personas autoras declaran no haber utilizado recursos de Inteligencia Artificial (IA) en ninguna fase del proceso de preparación o elaboración de su manuscrito, incluidos, entre otros, recursos para generar texto, imágenes, código, resúmenes, traducciones o análisis.

Revisión de estilo:

Normalización bibliográfica (APA, 7.ª ed.), preparación y revisión de estilo en portugués: Francisco López Toledo Corrêa, [e-mail]

Versión en inglés y español: Francisco López Toledo Corrêa, [e-mail]

¹

Organización brasileña sin fines de lucro creada en 2000 por iniciativa de los accionistas y ejecutivos del entonces Grupo Ibope, con el objetivo de compartir con el ámbito educativo los conocimientos acumulados en investigación social y encuestas de opinión. El IPM fue uno de los impulsores y principales apoyos técnicos y financieros del Programa Nuestra Escuela Pregunta Su Opinión (NEPSO), especialmente durante su creación, consolidación y expansión nacional e internacional. Para más información, véase http://ipm1.tempsite.ws/.

²

Durante décadas, Ibope fue una de las principales instituciones de investigación de opinión pública y de audiencias en Brasil y América Latina. El grupo desempeñó un papel central en el apoyo institucional, técnico y financiero a iniciativas educativas como el NEPSO, por medio del IPM. Tras la venta del grupo y la desaparición de la marca Ibope, estas iniciativas no tuvieron continuidad bajo sus sucesores.

³

Organización de la sociedad civil sin fines de lucro, creada en 1994 y dedicada a promover los derechos educativos, culturales y de las juventudes. Fue una entidad asociada central en la concepción, el desarrollo y la implementación del programa NEPSO, contribuyendo de manera decisiva a la construcción pedagógica y metodológica de la propuesta. Para más información, véase https://acaoeducativa.org.br/.

⁴

Esta implementación fue posible gracias a la creación de polos de difusión y acompañamiento en São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco, el Distrito Federal y Paraná, así como de núcleos en Rio de Janeiro y Bahia; también se extendió a otros países de América Latina mediante alianzas con institutos de investigación, universidades y organizaciones no gubernamentales de Chile, Argentina, Colombia, México y Perú. Asimismo, se estableció en Portugal un polo con actuación en varias regiones del país. Para más información, véase www.nepso.net/.

Disponibilidad de datos

Los contenidos que sustentan el texto de la investigación están incluidos en el manuscrito.

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Autor de correspondencia:

Soares, Denilson Junio Marques – Rua Pandiá Calógeras, Ouro Preto, MG, Brasil, 35400-000.

Responsable editorial:

Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  21 Set 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  18 Dic 2025
• Revisado
  30 Mayo 2026
• Acepto
  26 Jul 2026