FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA: PERSPECTIVAS DE LICENCIANDOS SOBRE DISCIPLINAS CURRICULARES PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONALResumo
Initial chemistry teacher education is essential for the development of professional identity. This article aims to identify the main ways in which disciplines within a Chemistry Teacher Education program contribute, from the perspective of undergraduate students, relating them to assumptions in the field of chemistry education. The data were collected through a questionnaire answered by 25 undergraduate students from the first classes to undertake the curriculum reformulated according to the 2015 National Curriculum Guidelines and analyzed using content analysis. The results show that disciplines articulating chemical and pedagogical knowledge are essential for reflective, critical, humanizing, and transformative chemistry teacher education. Despite the challenges related to the rigidity of specific-content disciplines, the undergraduate students positively evaluated the education received and highlighted the transformative potential of the curriculum. Such results constitute a starting point for discussions and reflections on the new resolution guiding the reformulation of teacher education programs, which, by not explicitly recognizing practices as curricular components, overlooks the space used by the analyzed program for the implementation of articulating disciplines and their demonstrated formative potential.
INTRODUÇÃO
O avanço do ensino de Química é composto de variáveis que abrangem desde os aspectos teóricos e conceituais dessa ciência, como também os de ordem metodológica, histórica, filosófica, epistemológica, socioambiental, dentre outras, necessariamente desenvolvidas nos cursos de formação inicial. Para efetivar uma docência comprometida com a alfabetização científica1 e novas leituras da realidade perante a compreensão de fenômenos naturais e da Química, a figura docente necessita acompanhar o ritmo de desenvolvimento, informações e transformações da sociedade, mediando tal conhecimento por meio de sua linguagem.2 Essa postura do profissional da educação compromete-se em abordar a identidade e a importância da Química na sociedade, construindo conceitos paulatinamente ao entendimento do contexto que circunda o mundo discente.
Ultimamente, na contramão dessas perspectivas, diante do que se tem observado com a diminuição do interesse pelas licenciaturas, cresce o alerta à sociedade para os prejuízos que a curto, médio e longo prazo isso causará.3 Não obstante, esse esquecimento frente à profissão do(a) educador(a) também é visto nas repartições governamentais e na esfera política, em um país que desvaloriza e impõe jornadas excessivas (flexibilização em diferentes escolas, vínculos instáveis, professores temporários, entre outros), falta de condições de infraestrutura e recursos materiais, desvalorização salarial, falta de estímulos a qualificação, etc.
Trata-se do fenômeno da precarização do trabalho docente, quando se impõe ao professor(a) descrédito quanto a sua função trabalhista, traduzido na desqualificação, insegurança, flexibilização e informalidade profissional advindos, sobretudo de reformas, investidas e reconfigurações políticas e econômicas internacionalmente difundidas sob a égide neoliberal e do capital privado.4 Esses profissionais, à vista disso, carecem de respeito diante da magnitude da labuta que travam diariamente no combate às desigualdades nacionais, principalmente no ensino público.
Assim, motivou-se a refletir acerca desses desafios da profissão docente e, mais ainda, considerar as implicações que a formação de professores de Química pode fomentar nos licenciandos, sobretudo ao pressupor uma atuação crítica e reflexiva nos espaços de ensino. De tal modo, apesar dos avanços nessa área, ainda são necessários estudos que visem compreender as percepções discentes sobre a própria formação e, então, aproximar as discussões teóricas das experiências vivenciadas ao longo da formação.
Para tanto, as considerações tecidas a seguir foram obtidas em pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Química (GPEQ) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), as quais investigaram o currículo do curso de Licenciatura em Química de uma universidade pública brasileira. Neste contexto, partiu-se da seguinte problemática: quais são as contribuições mais relevantes, na perspectiva dos licenciandos, dos componentes curriculares e das experiências formativas presentes na formação de professores de Química para a construção da identidade docente e o desenvolvimento profissional? Assim, o objetivo central do recorte aqui apresentado é identificar as principais formas de contribuição de disciplinas de um curso de Licenciatura em Química para a formação docente, sob a perspectiva dos licenciandos, conectando-as com pressupostos difundidos na área do Ensino de Química.
O texto a seguir se organiza apresentando aspectos da literatura acerca da formação de professores de Química e a constituição histórica da área do Ensino de Química no Brasil. Depois, são descritos os aspectos do lócus do estudo e caracterização dos participantes da pesquisa para, na sequência, descrever a metodologia, expor os resultados e suas discussões. Por fim, são tecidas as considerações do artigo.
A FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE QUÍMICA: PRESSUPOSTOS HISTÓRICO-TEÓRICOS EM CONTRASTE COM A ATUALIDADE
A partir do surgimento da Química em nível nacional e de sua constituição no Brasil, ampliou-se a compreensão sobre as concepções de docência e os movimentos de ensinar e aprender essa ciência ao longo dos anos. Tal resgate evidencia que os fenômenos, marcos legais, políticas, legislações e/ou visões de autores foram e continuam sendo importantes para a formação docente em Química.
Santos et al.5 caracterizam historicamente como a Química, enquanto disciplina escolar, foi sendo estruturada no país, indicando a necessidade de formação técnica para os futuros químicos brasileiros ainda no começo do século XX, dada a dificuldade de ofertar uma formação mais científica com as necessidades industriais existentes. Fonseca et al.6 relatam também que o tardio surgimento do ensino superior no Estado brasileiro vai ao encontro do atendimento de interesses da Coroa portuguesa, quando, somente em 1808, começaram a ser criados cursos utilitaristas, voltados a suprir as necessidades de mão de obra no país, em decorrência da vinda da família real naquele ano. Porto e Kruger,7 apresentam uma trajetória do ensino de Química no país, abordando desde o período colonial (1500-1822), chegando ao imperial (1822 1889) e avançando até o período republicano (1889-dias atuais), sendo possível observar como, em cada época, o ensino da disciplina de Química se desenvolveu.
Atrelado a isso, é pertinente, também, contextualizar acerca da educação e do ensino de Química no país. Chassot8 expõe uma evolução do ensino de Química no Brasil, alertando para a crucial superação da figura do professor informador pelo formador, dada a notável aceleração da educação moderna e das mudanças sociais. Corroborando com essa ideia, alguns dos escritos de Schnetzler2,9,10 ressaltam marcos importantes da constituição da pesquisa em ensino de química (PEQ), bem como reforçam a relevância de viabilizar um ensino concentrado na interação e no processo de negociação de significados (dialogicidade) entre professor e estudantes, ao longo do processo educativo.
Os referidos marcos de Schnetzler,9 sempre atuais, são seis, a saber: (i) constituição da Divisão de Ensino na Sociedade Brasileira de Química (SBQ), em julho de 1988; (ii) realização de eventos na forma de Encontros Nacionais e Regionais de Ensino de Química por todo o país, a exemplo do Encontro de Debates sobre o Ensino de Química (EDEQ) e o Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), dentre outros; (iii) existência das publicações nas seções de Educação da revista Química Nova e das Reuniões Anuais da SBQ (RASBQ); (iv) busca por financiamentos para projetos da Divisão de Ensino da SBQ e criação da Revista Química Nova na Escola (QNEsc); (v) formação de Mestres e Doutores na área; e (vi) publicações na forma de livros sobre Educação Química.
Esses marcos reafirmam, histórica, social e teoricamente, a abertura de um caminho na comunidade do Ensino de Química cujo compromisso se volta às discussões de temas significativos no que diz respeito à formação docente em Química e ao seu ensino e às práticas diárias em sala de aula. Conforme Schnetzler:10 “[...] a educação Química brasileira, o ensino médio e a formação docente na área evoluíram muito nos anos de 1990 a 2015, tanto porque apresentavam novas formas de ensinar, incorporando a dialogia e a contextualização na docência em Química, como porque passaram a questionar o próprio modelo de formação segundo a tradição [...]”.
Além desses aspectos, Oliveira et al.11 apontam que a criação da área de Ensino de Ciências e Matemática da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 2000, conduziu a um expressivo aumento do quadro de pesquisadores nacionais. Igualmente, a criação da Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ) como marco/evento mais recente, as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do Programa Residência Pedagógica (PRP), aprovado em 2018 e extinto em 2024, são políticas públicas cujos impactos, já relatados pela literatura11 foram explícitos na formação inicial docente.
Com base nisso, ao se debruçar sobre a constituição histórica da comunidade do ensino de Química em âmbito nacional, é possível perceber vários avanços e, concomitantemente, desafios que impactam a formação de professores e refletem na Química escolar. Tais indicativos históricos e teóricos foram estruturantes no passado e balizam, no presente, a formação de professores de Química, além de interferirem na forma como a qualidade formativa repercutirá na instrumentalização para agir diante de problemas inerentes aos processos de ensino e aprendizagem.
Considerando tais pressupostos, este estudo volta-se para a análise do currículo e das dimensões fomentadas, a partir da visão dos licenciandos, no curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Torna-se pertinente compreender como tais concepções, marcos e aspectos fundamentais e históricos (e, ao mesmo tempo, atuais) se materializam na formação inicial de professores de Química nesse contexto específico. Nessa perspectiva, apresentam-se, a seguir, as características do curso de Licenciatura em Química investigado, bem como a caracterização dos participantes da pesquisa.
CARACTERIZAÇÃO DO CURSO E DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
O curso de Licenciatura em Química da UFRGS possui tradição na formação de professores, atuando desde 1942. O currículo do curso foi sendo adequado paulatinamente às mudanças exigidas pela sociedade e pelas legislações de cada época, de modo que o atual modelo formativo possui dimensões curriculares, administrativas e de infraestrutura estruturadas de acordo com os pilares institucionais.
A oferta anual é de 20 vagas com ingresso no segundo semestre. O funcionamento do curso é no turno da noite e o tempo previsto para a integralização curricular é de cinco anos. Ademais, conta com uma carga horária total de 3.409 horas, subdivididas em 402 horas de prática como componente curricular, 420 horas de estágios curriculares, 1.530 horas de disciplinas específicas obrigatórias, 738 horas de disciplinas de dimensão pedagógica, 109 horas de práticas extensionistas do curso, e 210 horas de atividades complementares, correspondendo, dessa forma, às cargas horárias mínimas exigidas.12 As disciplinas podem ser agrupadas em específicas, pedagógicas e articuladoras, conforme utilizado por Passos13 em seu estudo, compreendendo-se, nessa ordem, os componentes curriculares focados em conhecimentos específicos da química e áreas afins, as contribuições da pedagogia e do ensino/didática Química e, por último, a inter-relação/associação entre tais saberes (específico e pedagógico).
Assim, disciplinas como Introdução à Química, Química Geral Teórica, Química Inorgânica I, Química Orgânica II, Química Analítica Clássica, dentre outras, são classificadas como específicas, com domínio conceitual puramente científico da Química. Já Filosofia da Educação I, Política e Organização da Educação Básica, Educação Contemporânea: Currículo, Didática, Planejamento e Docência e Pesquisa: Aula, Método, Educador são exemplos de pedagógicas. E, a título de exemplo, as disciplinas de Projetos de Educação Química: Cultura Científica, Conteúdos de Química para o Ensino Médio I (com sequências nos próximos semestres, tendo II e III) e Buscando Interfaces Disciplinares no Ensino de Ciências são articuladoras.
Essa última classe de disciplinas foi estabelecida para contemplar a carga horária destinada às Práticas como Componente Curricular (PCC), de acordo com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2015.14 Elas, portanto, configuram-se como componentes importantes para a constituição docente, sua identidade e autonomia, enquanto eixo estruturante e formador dos currículos, buscando aproximar os licenciandos da práxis e articulando as dimensões teóricas e práticas da/na formação inicial (no caso, disciplinas específicas e pedagógicas).
Em relação às formas de ingresso, há as opções de ingresso por meio do Concurso Vestibular, do Sistema de Seleção Unificada do Governo Federal (SiSU), do processo específico para Ingresso de Estudantes Indígenas e do Programa de Estudantes-Convênio (PEC). Além disso, o PPC apresenta as formas de ingresso extra vestibular, que incluem o ingresso de diplomados e a transferência (interna, voluntária ou compulsória), cada qual regida por formatos e normativas próprias.
Já em relação aos participantes da pesquisa, havia a necessidade de que eles atendessem aos critérios de seleção de acordo com os objetivos da pesquisa, a saber: (i) estar matriculado(a) em turmas após reformulação advinda das DCNs de 2015, ou seja, ser estudante da primeira turma a cursar o currículo implementado em 2017/2;15 (ii) estar em fase final do curso (ter aprovação em pelo menos 80% das disciplinas, pressupondo-se um percurso acadêmico consolidado); (iii) estar cursando disciplinas de estágio curricular. Todos os participantes que cumpriram os critérios descritos (totalizando 25) expressaram, por escrito, via leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) a concordância e disponibilidade para participar individualmente da investigação. O anonimato, respeito às respostas e a conduta ética quanto à análise, ao tratamento e à divulgação dos dados foram assegurados em todas as etapas do estudo.
Quanto ao perfil dos acadêmicos, esse é variado, formado por estudantes em sua primeira graduação e já diplomados, de ambos os sexos e faixas etárias diversas. Dos 25 estudantes, aproximadamente 70% são do sexo feminino e 30% do sexo masculino. Boa parte dos participantes tem entre 23 e 25 anos (38,5%), seguidos pelos que têm entre 26 e 28 anos (30,8%). Além disso, 46,2% deles vieram de escolas privadas e 42,3% de escolas públicas, sendo que 11,5% já haviam cursado cursos técnicos. Para aproximadamente 70% deles, a Licenciatura em Química é a primeira graduação, enquanto os demais já possuíam cursos superiores concluídos, todos relacionados à Química (Bacharelado, Industrial ou Engenharia).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa apresentada neste artigo foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS (CEP/UFRGS), sob o parecer 8.584.457 e Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) número 97166926.0.0000.5347, atendendo aos preceitos éticos para pesquisas envolvendo seres humanos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza aplicada, que utiliza um estudo de caso.16,17 Os instrumentos de coleta de dados consistiram em questionários, os quais focalizaram nas principais percepções da formação no ensino superior que os licenciandos estavam vivenciando no presente ou a partir de experiências que tiveram no passado, dentro da trajetória acadêmica no curso, dadas as disciplinas que fazem parte do atual currículo do Curso de Licenciatura em Química da UFRGS em vigência desde 2017/2.15
Inicialmente, o propósito foi conhecer o perfil acadêmico e profissional dos participantes da pesquisa. Na sequência, aplicou-se um questionário que combinou perguntas abertas/descritivas (PD) e fechadas/objetivas (PO), das quais, algumas foram adaptadas de trabalho anterior13 e outras elaboradas conforme as demandas do estudo. Desta forma, o instrumento desenvolvido visou coletar informações centradas em três dimensões (Quadro 1), as quais buscaram verificar como o curso, por meio de suas disciplinas, aulas e professores, influencia na constituição da identidade docente, bem como de que maneira as contribuições históricas e primordiais do ensino de Química são fomentadas durante a formação vivenciada pelos participantes da pesquisa.
As respostas dos estudantes para esses questionamentos do Quadro 1 foram mantidas na íntegra, conforme obtidas nos questionários aplicados. Em virtude disso, eventuais erros de concordância e/ou de gramática podem ser percebidos. Também, para a não identificação dos respondentes, cada excerto de resposta possui a letra “L”, de “licenciando”, e um subsequente número atribuído aleatoriamente para fins de diferenciação na análise. Trechos das respostas foram suprimidos, conforme necessidade e adequação a esse texto.
A Análise de Conteúdo (AC) foi seguida para estruturação das discussões resultantes dos dados coletados e procedeu-se conforme orienta Bardin.18 Entende-se que essa metodologia permite tratar os dados e compreender de modo mais profundo os fenômenos estudados.18 Tal abordagem consiste nas etapas de pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados, inferências e interpretações. Nesta pesquisa, em específico, dentro da etapa de exploração do material, ocorreu a codificação das respostas dos participantes mediante leitura do corpus, identificação das unidades de registro e consideração de suas respectivas unidades de contexto. De acordo com aproximações temáticas entre tais unidades de registro (que podem ser palavras ou frases, por exemplo, das respostas) e os significados expressos pelos licenciandos (unidade de contexto), foram construídas categorias analíticas emergentes, elaboradas a posteriori, organizando-se e interpretando os dados.
Com o interesse em proporcionar uma análise concreta mediante o currículo pesquisado, entende-se que aquilo que é revelado por seus estudantes caracteriza importantes noções de estudo e permite entender as expressões das práticas educativas e dos resultados conduzidos no decorrer dos processos de ensino e aprendizagem e nos ambientes, espaços e tempos da formação docente e profissional dos futuros professores de Química.
Assim, os dados revelaram indicativos ou elementos recorrentes que possibilitaram estruturar as seguintes categorias, que dialogam com o objetivo do artigo: (i) disciplinas articuladoras como elo entre teoria e prática; (ii) percepções sobre a formação inicial; e (iii) construção da identidade docente e desenvolvimento profissional.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Quando questionados sobre a segurança que desenvolvem ao longo da graduação para ensinar os conhecimentos químicos, pressupondo-se o domínio prévio destes, os licenciandos indicaram, em suas respostas, que as disciplinas articuladoras do currículo contribuem totalmente nesse aspecto (seis respostas = 36%), enquanto outros 16 licenciandos (64%) afirmaram que elas contribuem na maioria dos casos.
Assim como os marcos de Schnetzler,9 a formação de professores(as) de Química pautada nesses propósitos demonstra a construção de saberes que, na práxis, oportunizam conhecimentos variados, cuja gama de aspectos permite ao docente lidar com situações adversas e interagir com diferentes linguagens da contemporaneidade. Além disso, as respostas obtidas na pergunta acima podem corroborar para demonstrar como o currículo atua para fomentar a “capacidade de articular conhecimentos específicos da Química com saberes cotidianos, com os saberes dos alunos; postura de pesquisador não apenas em Química, mas na sua interface com a educação e com a atuação docente; domínio de conhecimentos pedagógicos e da discussão social e política implicada na atuação docente no campo educacional brasileiro”.13
Ao questionar os licenciandos sobre as disciplinas articuladoras, com o objetivo de identificar se elas proporcionaram reflexões voltadas à articulação entre os conhecimentos científicos desenvolvidos na universidade e os conhecimentos pedagógicos desenvolvidos nas escolas - aspecto que as caracteriza no currículo -, algumas das principais respostas foram:
“Sim, creio que foram o foco principal das disciplinas. Foram demonstrados, por exemplo, várias metodologias pedagógicas que proporcionariam a transposição didática dos conhecimentos específicos químicos no contexto do aluno [...]” (L6, licenciando).
“Muito! As disciplinas articuladoras contextualizaram todo aquele conceito teórico visto ao longo do curso e nos ajudar a canalizar isso para um ensino médio, de menor complexidade. Quando cheguei nas disciplinas articuladoras, me encontrei dentro do curso, antes disso tive dúvidas e até pensei em trocar” (L18, licenciando).
“Sim. [...] Devido a essa necessidade de frequentar esse ambiente e conhecê-lo melhor, é possível relacionar o conhecimento pedagógico desenvolvido nas escolas com o conhecimento científico desenvolvido na universidade” (L14, licenciando).
“Sim, devido à alta carga horária em escolas (em visitas, observações, ou em atividades extra-classe), temos um contato enorme com o ambiente escolar, o que nos permite compreender um pouco das necessidades específicas deste ambiente e dos estudantes, levando a discussões mais profundas sobre novas práticas docentes” (L2, licenciando).
“Sim, quase todas essas disciplinas tiveram como método de avaliação algum projeto ou trabalho a ser aplicado na rede de Educação Básica, então tivemos a oportunidade de aplicar in situ os conceitos e ideias discutidas em aula, de modo a proporcionar aos estudantes esse contato mais efetivo com o ‘conhecimento universitário” (L4, licenciando).
Nota-se que os licenciandos destacaram o fato de as disciplinas articuladoras enriquecerem a formação e preparação para o trabalho docente (L6, L18), bem como possibilitarem a discussão e a reflexão sobre as experiências da Educação Básica (EB), analisando-as à luz de aportes teóricos adequados (L14, L2 e L6, por exemplo). Também evidenciam aspectos voltados aos recursos pedagógicos, metodológicos e/ou materiais e como podem favorecer o ensino (L6) e a contribuição das disciplinas na contextualização, termo esse que foi sete vezes mencionado pelos acadêmicos nas respostas, principalmente por significar a conexão dos conhecimentos específicos da área com os demais (L18 e L14). Por fim, L4 traz à tona a importância de as disciplinas avaliarem a aprendizagem e o processo de ensino sob diferentes formas. Esses resultados são fortes indicativos de como as disciplinas articuladoras atuaram na integração dos conhecimentos científicos e pedagógicos, favoreceram aprendizagens sobre a transposição didática e reafirmaram sua função curricular como PCCs. Logo, demonstram elementos intrínsecos à primeira categoria.
Quanto à formação proporcionada pelo curso, considerando as opções “ótima”, “boa”, “regular” ou “ruim”, o gráfico da Figura 1 apresenta os resultados obtidos.
Apesar das fragilidades apontadas pelos acadêmicos, apresentadas também por Slaviero,19 e Slaviero et al.,20 principalmente atreladas ao grupo de disciplinas específicas que colabora com a manutenção do status quo tradicional, a maioria reconhece a formação geral do curso como “boa” (60% = 15 estudantes). Ainda, nove acadêmicos a consideram “ótima” (36%) e apenas um (4%) opinou “regular”.
Os principais motivos indicados foram: sólida formação pedagógica, alcançada pelas disciplinas de interface das áreas de conhecimento químico e educação (22 respostas indicando essa opção = 88% dos acadêmicos); formação que supera o criticado modelo de concepção tecnicista, (15 respostas indicando essa opção = 60% dos acadêmicos); sólido conhecimento na área de Química e nas áreas afins, como Matemática e Física (13 respostas indicando essa opção = 52% dos acadêmicos); e carga horária elevada e distribuída em três semestres para as disciplinas de estágio curricular (9 respostas indicando essa opção = 36% dos acadêmicos).
Identifica-se, dessa forma, a valorização do potencial articulador das disciplinas com esse caráter, uma vez que os licenciandos apontam que a formação “ótima” ou “boa” proporcionada pelo curso decorre desse aspecto. Ademais, os quatro motivos podem ser vistos como inter-relacionados, uma vez que as disciplinas articuladoras, incluindo-se os estágios curriculares entre elas, têm maior relação com o modelo de formação da racionalidade prática.21 Isso corrobora com o ponto de vista que enaltece e aceita o quanto essas propostas de ensino e aprendizagem podem ser ampliadas, fomentando atividades formativas que desenvolvam a mobilização de conhecimentos químicos em contextos reais, na sala de aula escolar, constituindo vivências aos licenciandos desde o início da graduação.
Por outro lado, percebe-se que a sólida formação na área da Química e correlatas teve igualmente um percentual expressivo de indicações pelos acadêmicos, sustentando a hipótese do quanto as disciplinas específicas (preponderantes no currículo) condicionam características à constituição profissional dos professores.
Sobre a formação de profissionais dentro da chamada “racionalidade prática”, Mello22 demonstra que, para se chegar nesse paradigma formativo, as transformações necessárias envolvem demonstrar ao professor que a reflexão sobre sua própria ação é o ponto de partida para sua prática. Diniz-Pereira21 também assevera que esse paradigma de formação de professores é um modelo alternativo, cuja noção de professor pesquisador vê o “[...] elemento de seu profissionalismo por meio do senso da autonomia e responsabilidade profissional”.
Os acadêmicos também podiam, no mesmo questionamento, caso fosse de seu interesse, manifestar outro(s) motivo(s) que considerassem relevantes para justificar sua avaliação sobre a qualidade do curso. Alguns trechos de suas respostas foram os seguintes:
“Não considero ótima porque o currículo ainda carrega caráter conservador, especialmente nas disciplinas específicas. Fato que não favorece o aprendizado e relação dos conhecimentos químicos com as práticas pedagógicas (perceba que os professores das áreas científicas não ensinam a química vinculando esses conhecimentos a boas práticas pedagógicas)” (L14, licenciando).
“Formação na química dura, física e matemática muito tradicional, pouco eficiente” (L5, licenciando).
“Algumas disciplinas deixam a desejar, mas compilando tudo acho que fica um curso de nível elevado” (L7, licenciando).
“As discussões, reflexões das disciplinas de Conteúdos, as oportunidades de observação não apenas nos estágios, fizeram com que nossa formação fosse sendo construída de forma sólida, prática e bem estruturada” (L18, licenciando).
A partir desses trechos percebem-se elementos atrelados a uma formação tradicional, de caráter conservador, e os prejuízos a aprendizagem (L14 e L5), bem como a menção de “disciplinas que deixam a desejar” (L7). Sob outro enfoque, destacam-se os ganhos que as disciplinas articuladoras proporcionam à formação, como as disciplinas de Conteúdos de Química para o Ensino Médio I, II e III, as de estágios e outras (mencionadas por L18), resultando em “[...] um curso de nível elevado” (L7).
A inclusão dessas disciplinas (Conteúdos de Química para o Ensino Médio I, II e III) foi concretizada a partir da reformulação do currículo em 2017/2. Passos13 cita que, após reformulações de versões anteriores do currículo do curso, é que foram surgindo essas disciplinas e, em um movimento de expansão e redução de sua proporção no currículo, seja pela quantidade ou carga horária, foram sendo mantidas.
Com esses motivos, prospecta-se um cenário futuro para o curso em que a aposta em mais disciplinas articuladoras, dentro dos limites legais, possibilitará melhorias como maior integração de domínios das disciplinas, constituição de núcleos voltados a estudar e pesquisar sobre o currículo do curso e promoção de momentos de escuta dos discentes, por escrito ou oralmente, com o intuito de compreender seus pontos de vista e atender às demandas que possam surgir a partir de suas vivências. Isso qualificará a formação, o ensino e a aprendizagem aos futuros(as) professores(as) e o Ensino de Química enquanto área de pesquisa e campo de atuação profissional.
O desenvolvimento profissional e a abordagem curricular dentro do Ensino de Química, no currículo pesquisado, possuem potencial para convergir na construção de processos educativos formadores, desenvolvendo o pensamento crítico e uma abordagem reflexiva aos licenciandos, além de ser importante na construção da identidade docente. Isso justifica a continuidade e o aprimoramento das abordagens teóricas, para que a formação atual mantenha os ideais e as conquistas do Ensino de Química e da PEQ.2,10
Esses aspectos reforçam a visão dos licenciandos perante o curso, suas trajetórias acadêmicas e como as vivências formativas são fundamentais para qualificarem-se de modo crítico e reflexivo. Apesar disso, revelaram também as fragilidades desse percurso, identificando características que podem ser problematizadas e consideradas futuramente. Por tais motivos, há facetas que reforçam como a segunda categoria (percepções sobre a formação inicial) foi desenvolvida nessas manifestações dos participantes do estudo.
Quanto à autopercepção dos acadêmicos após vivenciarem as ações formativas proporcionadas pelo curso, em relação a sentirem-se qualificados para o exercício da docência no ambiente escolar, 96%, isto é, 24 licenciandos, responderam inicialmente que “sim” e apenas um estudante (4%) afirmou “[...] que apenas o currículo de licenciatura em química não possa formar um profissional qualificado” (L25, licenciando). As justificativas contam com múltiplas abordagens, o que impede a apresentação de todas elas; contudo, foram selecionadas, na sequência, aquelas reiteradas por mais de um estudante:
“Sim, acredito que como educador químico tive a oportunidade de desenvolver um olhar crítico frente ao ensino e contexto ao qual vou estar inserido em decorrência das diversas cadeiras da educação” (L3, licenciando).
“Sim pois, apesar de ainda haver algumas coisas a serem melhor adaptadas no currículo e na forma como as disciplinas são organizadas (as específicas, em especial), considero a formação muito satisfatória para as exigências do “ser professor”; além de a carga de fundamentação pedagógica e a aplicação das práticas de estágio terem atendido todas às expectativas” (L4, licenciando).
“[...] O curso atual é bem suficiente para exercer a docência, apesar de faltar disciplinas que falem sobre EJA, diversidade étnico-racial e de gênero, etc…” (L5, licenciando).
“Sim, creio que tive uma formação que proporcionou a qualificação de uma professora [...]. As cadeiras articuladoras, por exemplo, capacitaram para a transposição dos conhecimentos específicos para o contexto do ensino de química na Educação Básica. As cadeiras específicas proporcionaram arcabouço teórico para compreensão da ciência, tornando meus referenciais melhores fundamentados. As cadeiras pedagógicas me possibilitaram contato com metodologias de ensino e compreensão do espaço escolar” (L6, licenciando).
“Sim, totalmente. Pude me desenvolver em frente a um público, tanto presencial quanto virtualmente, praticar a preparação de aulas e desenvolver tanto o senso crítico quanto a sensibilidade quanto a possíveis situações profissionais futuras” (L7, licenciando).
“[...] Durante toda a graduação, fomos instigados a pensar no aluno e no ensino de química. Dos diversos desafios que teremos pela frente após formados. Como podemos através do ensino trabalhar com o aluno e a formação científica e social deste sujeito” (L8, licenciando).
Os principais argumentos encontrados nas respostas demonstram como a formação docente é multifacetada, em que algumas das dimensões envolvidas foram mencionadas pelos acadêmicos, quais sejam: desenvolvimento da formação crítica (L3 e L7), contextualização (L3, L6 e mais duas menções), fundamentação nos/dos conceitos químicos e pedagógicos (L4, L6), possibilidades de bolsas (L5), formação continuada (L5 e outra resposta), qualificação profissional (L6, L7 e mais cinco menções), compreensão e relação com o ambiente escolar (L6 e outra resposta), interface entre os conhecimentos químicos e pedagógicos (L6 e outra resposta), relações interpessoais e postura docente (L7 e outra resposta), proposição de ambientes de ensino e aprendizagem (L7 e mais duas menções), desafios da profissão (L8 e outra resposta), formação científica, social e cidadã (L8 e outras três respostas), dentre outras.
Destaque para L6, quando afirma também que as disciplinas articuladoras “[...] capacitaram para a transposição dos conhecimentos específicos para o contexto do ensino de química na Educação Básica”. O mesmo pode ser visto com L14 ao afirmar: “É claro que os conhecimentos específicos são importantes, mas nada supera o conhecimento adquirido sobre o ensino de química”. As específicas, por sua vez, foram comentadas em algumas respostas devido a “[...] serem melhor adaptadas no currículo” (L4), ou então pelo “[...] arcabouço teórico para compreensão da ciência, tornando meus referenciais melhores fundamentados” (L6). Ainda, a carência de disciplinas contemplando outras discussões foi levantado por L5. As práticas de estágio foram expostas em alguns casos (L4, L5 e mais 4 menções em outras respostas), incluindo características positivas em relação a práxis.
Ao assumir a perspectiva da qualificação profissional, de acordo com a maioria dos licenciandos, o curso de Licenciatura em Química da UFRGS é caracterizado por conduzir uma formação ampla, ainda bastante pautada em conhecimentos específicos e que, aos poucos, vai introduzindo e avançando os debates e estudos frente à parte didático-pedagógica e compartilhada dos saberes e fazeres da profissão docente.
Entende-se que muito se avançou na proposição curricular que embasa o curso, fato este confirmado pelos vários apontamentos que os licenciandos realizaram. Entretanto, o trabalho frente ao currículo é algo que se faz ininterruptamente, propondo, avaliando e remodelando-o conforme as transformações exigidas pela sociedade, pelos licenciandos e pelo contexto. Conforme Tres,23 “as rupturas necessárias na educação nem sempre são fáceis e as mudanças não ocorrem em um curto espaço de tempo, pois, muitas vezes, vários pretextos atuam como barreiras para a transformação da realidade”.
No tocante à investigação, os estudantes foram solicitados a sinalizar, dentre as ações formativas vivenciadas pelo/no curso de Licenciatura em Química da UFRGS, aquelas que proporcionaram o desenvolvimento de competências e habilidades importantes para sua constituição profissional e caracterização da identidade docente (Figura 2).
Os resultados revelam que, no mínimo, em cada uma das opções, mais da metade dos licenciandos, apesar das dificuldades ou fragilidades que percebem, considera que o curso propicia aprendizagens concretas que permitem ao professor o desenvolvimento de determinadas competências ou habilidades. A instrumentalização para a docência, advinda de tais competências e habilidades, que estão, inclusive, referendadas no PPC,15 corrobora com a contribuição do curso na configuração de profissionais com autonomia e saberes da docência reflexiva, inovação didática, avaliação processual, construção dos conhecimentos, problematização e contextualização da realidade, uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e da pesquisa como aliadas ao ensino de Química.
Identifica-se que existem vivências durante a graduação que promovem experiências investigativas para a ação docente dos futuros licenciandos, concebendo questionamentos às concepções docentes advindas do senso comum, indo ao encontro do que Carvalho e Gil-Pérez24 nomeiam de mudança didática. Com isso, a formação que o curso proporciona distancia-se, pouco a pouco, do modelo de formação essencialmente transmissivo dos conteúdos para as tarefas de pesquisar e inovar na ação docente. O entrecruzamento das respostas com fundamentos da literatura confirma que a estruturação do currículo do curso atende a um perfil que identifica aspectos essenciais da atividade docente, familiarizando-o com as transformações a que deve contribuir na sociedade. Isso perpassa um processo guiado por professores experientes - formadores - e em contato permanente com o meio educacional e as contribuições da pesquisa em Educação e, sobretudo, da PEQ, sem deixar de lado a constituição histórica de uma área que valoriza a formação de educadores(as) químicos(as) e a qualificação da condução didática e prática do ensino na EB.
Tais pontos de vista são confluentes com a terceira categoria, que expõe fatores das respostas discentes que evidenciam a construção da identidade docente e desenvolvimento profissional. As contribuições evidenciam que a constituição docente, no contexto investigado, valoriza múltiplas variáveis, conforme evidenciado pelas respostas dos participantes. Além disso, a análise evidencia um núcleo temático em que a práxis se alinha com a transposição didática e às aprendizagens significativas, tornando o Ensino de Química relevante, inovador e formador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo identificou que as disciplinas articuladoras, que possuem como foco romper com modos de conceber a Química como ciência dogmática, propedêutica e sem significação social, são fundamentais para a apropriação teórica e metodológica de uma concepção de ensino alternativa aos modelos tradicionais. Os licenciandos destacaram que a abordagem dessas disciplinas foca na construção de conhecimentos considerando as contribuições da pesquisa e a inovação didática.
Na contramão de tais perspectivas e conclusões que o estudo trouxe, há a Resolução No. 4, de 29 de maio de 2024,25 responsável por instituir novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. Tal normativa, ao não destinar especificamente carga horária às PCCs, gera reflexões e preocupações acerca dos impactos que tais mudanças causam à organização curricular da formação inicial de professores. Como identificado no curso pesquisado, as PCCs são reconhecidas pelos licenciandos como importantes para a indissociabilidade entre teoria e prática e para o desenvolvimento de aprendizagens reflexivas voltadas à construção da identidade docente. Esse aspecto merece acompanhamentos e investigações futuras, a fim de problematizar em que medida a reforma proposta pela Resolução acima mencionada interfere na formação docente, quais são seus impactos nas várias realidades de formação e quais resultados produz.
Como observado na análise, as vivências curriculares de determinadas disciplinas propiciam que fundamentos do desenvolvimento profissional docente sejam incentivados e constantemente valorizados na construção da identidade docente do futuro professor. Observa-se que as disciplinas que contemplam carga horárias das PCCs, importante instrumento formativo que é valorizado pelas DCNs de 2015, podem simbolizar o start na direção da superação do tão criticado modelo de ensino tradicional, afastando-se de métodos focados na transmissão de um considerável volume de conteúdos acadêmicos.
Esses dados motivam para, de posse dos aspectos levantados, operar coletivamente na proposição de melhorias e mudanças curriculares, pois a formação docente demanda momentos de reflexão, contextualização, inter-relação entre teoria e prática e interdisciplinaridade. A integração do trabalho entre os diferentes tipos de disciplinas é caminho para aprendizagens emergentes e constituição de espaços-tempos de desenvolvimento acadêmico, pessoal e profissional.
Os elementos da constituição histórica da comunidade do Ensino de Química nacional subsidiaram a compreensão do processo formativo desenvolvido pelo curso de Licenciatura em Química investigado. Nesse viés, espera-se contribuir para uma formação de professores de Química que atenda às demandas de uma sociedade em constante mudança e ampliar os saberes envolvidos nessa complexa tarefa de formar professores que serão, também, formadores de sujeitos para a vida em sociedade.
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem aos licenciandos do curso de Licenciatura em Química da UFRGS pela participação na pesquisa e aos professores das disciplinas que colaboraram com este estudo pelo apoio na realização desta investigação. Este estudo foi realizado com apoio da CAPES (código de financiamento 001).
DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS
Os autores declaram que todos os dados estão disponíveis no texto.
REFERÊNCIAS
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25 Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno; Resolução CNE/CP No. 04, de 29 de maio de 2024, Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (Cursos de Licenciatura, Cursos de Formação Pedagógica para Graduados não Licenciados e Cursos de Segunda Licenciatura); Diário Oficial da União (DOU), Brasília, 03/07/2024, p. 26. [Link] acessado em agosto 2026
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