“A gente brinca junto, mas nem liga que é cada uma de um jeito”: produções culturais infantis e marcadores sociais da diferença

“We play together, but we don't mind that each one is different”: children's cultural productions and social markers of difference

“Jugamos juntos, pero no nos importa que cada uno sea diferente”: producciones culturales infantiles y marcadores sociales de la diferencia

RESUMO

O presente artigo teve como objetivo analisar a relação entre infância, corpo e diferença, representadas em produções culturais infantis que tematizam marcadores sociais de classe, gênero e raça, somadas à categoria violência. O estudo recorre a registros de duas pesquisas desenvolvidas em escolas públicas de comunidades periféricas, uma na cidade de São Luís do Maranhão e outra em Sobradinho, região administrativa do Distrito Federal. Fundamentando-se em estudos da Sociologia do Cotidiano e dos Estudos da Infância, analisou-se, de forma qualitativa, desenhos e narrativas de sete crianças, entre nove e 11 anos, dos contextos pesquisados. As informações obtidas apresentam cotidianos permeados de desigualdade que se inserem nas culturas infantis, forjando compreensões de corpo.

Palavras-chave:
Criança; Vulnerabilidade social; Diversidade cultural; Violência

ABSTRACT

This article analyzed the relationship between childhood, body, and difference, as represented in children's cultural productions that address social markers of class, gender, and race, along with the category of violence. The study draws on records from two research projects conducted in public schools in suburban areas, one in São Luís do Maranhão and one in Sobradinho, an administrative region of the Federal District. Based on studies from the Sociology of Everyday Life and Childhood Studies, the drawings and narratives of seven children, aged nine to eleven years, from the researched contexts were qualitatively analyzed. The obtained information reveals daily lives permeated by inequality that are embedded in children's cultures, shaping their understandings of the body.

Keywords:
Children; Social vulnerability; Cultural diversity; Violence

RESUMEN

El artículo analizó la relación entre infancia, cuerpo y diferencia, representadas en producciones culturales infantiles que abordan marcadores sociales de clase, género y raza, junto con la categoría de violencia. El estudio recurre a registros de dos investigaciones desarrolladas en escuelas públicas de comunidades periféricas, en São Luís do Maranhão y en Sobradinho, región administrativa del Distrito Federal. Basándose en estudios de la Sociología de la Vida Cotidiana y Estudios Sociales de la Infancia, se analizaron cualitativamente los dibujos y narrativas de siete niños, de entre nueve y once años, de los contextos investigados. La información obtenida revela cotidianos permeados de desigualdad que se insertan en las culturas infantiles, forjando comprensiones del cuerpo.

Palabras clave:
Niño; Vulnerabilidad social; Diversidad cultural; Violencia

INTRODUÇÃO

Os desenhos infantis são tomados como objeto de análise das produções culturais infantis, as quais expressam posicionamentos sociais construídos pelas crianças. Seu reconhecimento, portanto, nos permite observar suas condições de produção (Gobbi, 2002, 2023). Algumas questões, neste sentido, precedem o desenho, o que significa que há elementos estruturadores da própria condição de produção das crianças, explicitando e/ou reforçando o status quo vigente, perpetuando diferenciações e discriminações em nossa sociedade.

A entrada na escola influencia a construção dos desenhos infantis, na medida em que impõe um conjunto de signos gráficos como flor, pássaro, casa, etc., resultando na diminuição da diversidade e da riqueza temática em comparação com os desenhos realizados em casa, como aponta Mèredieu (1974). Por outro lado, o processo de escolarização também promove a difusão de estereótipos sexuais e raciais que, decerto, podem ser retratados nos respectivos desenhos infantis, os quais, somados às falas das crianças e de seus familiares, acenavam à época para mudanças nas relações sociais estabelecidas entre os sujeitos (Gobbi, 1999). A antropóloga Neusa Gusmão (1993), por exemplo, observou que as crianças negras do Campinho da Independência, Rio de Janeiro, representavam os estigmas e estereótipos impostos pelo universo branco em seus desenhos.

Nesse cenário, pode-se articular que a representação do corpo no universo infantil é um mecanismo fundamental de linguagem e experimentação do mundo, visto que através do movimento, as crianças evidenciam formas e níveis diversos de diálogo corporal, à revelia da permissividade adulta, construindo mecanismos de resistência, transgressão e criação (Arenhart, 2012). O presente artigo teve como objetivo analisar a relação entre infância, corpo e diferença, representadas em produções culturais infantis.

Para tanto, recorremos à análise de desenhos e narrativas infantis produzidos em duas pesquisas realizadas no Programa de Pós-graduação em Educação Física, na Universidade de Brasília - UnB, em contextos distintos: a primeira, desenvolvida em uma escola pública municipal, de ensino fundamental, alocada em uma região periférica do perímetro urbano da cidade de São Luís – Maranhão; e a segunda, que teve como campo um Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC), situado na região administrativa de Sobradinho – Distrito Federal (DF).

As pesquisas apresentam como tronco comum as culturas lúdicas infantis, utilizando aportes teórico-metodológicos de estudos do campo da sociologia do cotidiano e dos estudos da infância. O trabalho foi produzido buscando a aproximação dos sujeitos e suas impressões em torno do mundo, com o objetivo de “escavar o cotidiano”, termo caro à sociologia da vida quotidiana. Sublinha-se que a sociologia do cotidiano perpassa por uma lógica de descoberta, buscando fugir do pré-estabelecido e de roteiros que só permitem ver os cenários sob as mesmas perspectivas. Assim, ela visa observar as rotinas e as rupturas com especial atenção à ação dos fatos quando, aparentemente, nada ocorre (Pais, 2003).

Em concordância com o pensamento do sociólogo belga Claude Javeau, Pais (1987) apontou o cotidiano como uma categoria indistinta do social, que sedia conflitos, tensões, crises e mudanças. Nesse bojo, o autor acrescentou que não podemos enfrentar quaisquer nuances do cotidiano tentando apreendê-las isoladamente. Sugeriu, com isso, a necessidade de uma teoria geral que possibilite a construção de categorias favoráveis à captação minuciosa dos sentidos do cotidiano (Pais, 1987).

Já os estudos da infância têm como objeto as produções socioculturais oriundas do universo infantil. Reconhece, antes de tudo, a interpretação das crianças sobre o mundo, os significados que atribuem aos signos e símbolos sociais e as maneiras como respondem às diversas formas de interação, sejam elas entre pares ou com o universo adulto. Para tanto, dispõe de metodologias que aproximam o pesquisador das crianças, buscando suas compreensões em relação às culturas que as circundam (Sarmento, 2003; Delgado e Müller, 2005; Corsaro, 2011).

A seguir, apresentaremos os aspectos metodológicos que delinearam as pesquisas que serão colocadas em diálogo no presente artigo. Em seguida, serão apresentadas narrativas das crianças sobre seus desenhos, analisadas a partir de três diferentes marcadores sociais: classe, gênero e raça. Também estarão reunidos elementos para pensar a violência como categoria emergente das desigualdades sociais, bem como dos referidos marcadores. Por fim, reflexões a partir das produções culturais infantis estarão reunidas nas considerações finais deste trabalho.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Em meados do século XIX, uma nova organização geracional engendrou no campo da pesquisa duas novas ciências, a psicologia e a pedagogia (Barbosa, 2014). Reúnem-se, neste período, contribuições como a distinção entre crianças e adultos, a singularidade do pensamento da criança (não mais considerado inferior), a escuta das crianças e de suas conceitualizações, a descoberta das necessidades e interesses manifestados por elas e o jogo como um elemento central de suas vidas (Barbosa, 2014).

Os novos estudos da infância, além disso, apresentam uma reflexão crítica sobre as produções existentes no campo e sugerem outras configurações e bases teóricas que instigam a elaboração de novos procedimentos de investigação. São as culturas infantis, nesse sentido, que exigem perspectivas capazes de alcançar sua complexidade e interdisciplinaridade. Isto posto, importa-nos sublinhar que as crianças não são seres meramente determinados pelas culturas, mas, agentes produtores de cultura (Cohn, 2005; Gaitán Muñoz, 2006; Pavez-Soto e Sepúlveda, 2019).

O presente estudo reconhece que as culturas infantis são forjadas a partir do entrelaçar de outras várias culturas que carregam em si possibilidades heurísticas diferentes de compreensões da infância, do corpo e de marcadores sociais. Nesse sentido, tal como mencionado alhures, recorremos aos aportes teórico-metodológicos da sociologia do cotidiano e dos estudos da infância, aliados ao referencial epistemológico compreensivo e à abordagem qualitativa. As produções realizadas em campo, portanto, serão materiais empíricos primordiais na captação dos eixos de comparação.

Os dados foram produzidos coletivamente com os/as participantes da pesquisa, entendidos/as como protagonistas da mesma¹. Tratam-se de crianças oriundas de escolas situadas em comunidades periféricas, uma na cidade de São Luís do Maranhão e outra em Sobradinho, região administrativa do Distrito Federal.

A cidade de São Luís é a capital do estado do Maranhão, localizada na Região Nordeste do Brasil. O seu território está localizado na grande ilha de São Luís, Golfo do Maranhão, banhado pelo Oceano Atlântico. Apesar da riqueza na biodiversidade e na pluralidade cultural, de acordo com Lopes e Briceño-León (2023), nas últimas décadas, São Luís enfrenta desafios relacionados à criminalidade. Conforme o IPEA-FBSP (IPEA, 2021), São Luís está na 13ª colocação no ranking das cidades com maiores ocorrências de homicídios no Brasil, cujo perfil da maioria das vítimas são jovens do sexo masculino, negros e moradores de periferias. Com efeito, compreende-se que esse cenário dialoga com pontos críticos no que se diz respeito a problemáticas mais amplas nos indicadores de pobreza no estado do Maranhão, dentre os quais, questões de infraestrutura básica (água potável, saneamento e tratamento de lixo), baixos níveis de escolaridade, trabalho precatório, acesso à renda, seguridade social, ascensão social, dentre outros (Maas et al., 2022).

O DF, por sua vez, conta com 33 Regiões Administrativas (RA), que apresentam altos níveis de desigualdade, sendo suas condições de urbanização, serviços e equipamentos, drasticamente desiguais entre setores como o Lago e Park Way e as favelas de Pôr do Sol e Sol Nascente hoje constituídas em nova RA (Fernandez e Oliveira, 2020). Ou seja, o contexto é de marginalidade e segregação extrema no DF, abrangendo as RAs de Sobradinho I e II. De acordo com os autores, são vários os termos propostos e utilizados nas análises urbanas sobre estratificação social em cidades latino-americanas e do mundo: marginalidade, segregação, exclusão, fragmentação, segmentação, dispersão, atomização, degradação, desarraigo, entre outros (Fernandez e Oliveira, 2020). Todas estas expressões não sugerem uma teoria explicativa da urbanização desigual, mas expressões de fenômenos reais que serão analisados a partir dos desenhos infantis neste artigo.

Para alcançar o objetivo delineado no presente estudo, recorreu-se a análise de um conjunto de desenhos, seguidos de narrativas, de sete crianças, com faixa-etária entre nove e 11 anos, dos contextos pesquisados, os quais abrangiam um total de 105 crianças.

Ressalta-se que o desenho infantil representa um importante meio de produção e expressão do cotidiano por parte das crianças. Além disso, constitui-se enquanto registro histórico, que caracteriza as diversas formas de viver a infância, em diferentes contextos e tempos históricos (Gobbi, 2002). As narrativas sobre os desenhos, por sua vez, constituem material privilegiado para pesquisar o cotidiano das crianças, entrelaçado com os marcadores sociais observados. Ora, considerando que o ato de narrar é atribuir sentido às experiências (Kishimoto et al., 2007), pode-se articular que a narrativa permite à criança a exteriorização do conhecimento sobre si, além da construção de um processo de reflexão e interpretação dos marcadores sociais, como demonstraremos a seguir.

Com efeito, as pesquisas que tratam sobre as culturas infantis sugerem a importância de atentar para as formas de uso dos seus diversos tempos e espaços. Assim, no presente estudo, buscamos compreender os enigmas que circundam os próprios significados do cotidiano para as crianças, marcadas por produções que tematizam marcadores sociais da diferença. Portanto, o processo de decifrar os enigmas das crianças não requer apenas a mera caracterização das circunstâncias com as quais elas interagem e experimentam seus espaços sociais. É preciso atentar-se às suas narrativas e produções culturais, problematizando as tensões emergentes nos espaços sociais em que elas vivem suas infâncias.

PRODUÇÕES CULTURAIS INFANTIS QUE TEMATIZAM AS DIFERENÇAS

Além de representar um lugar de aprendizagens de práticas e saberes, o cotidiano também representa um campo de confrontações, que são (re)visitadas e tensionadas por parte das crianças. Conforme entende Brougère (2012), boa parte das culturas infantis são produzidas em espaços-tempos institucionais organizados por adultos. Nessa linha de discussão, Corsaro (2011, p. 32) alerta que as crianças não devem ser estudadas tão somente nos rastros das culturas dos adultos, mas considerando as especificidades do que ele chamou de cultura de pares, considerando “[...] um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com os demais”.

Assim, para compreender o universo semântico desses sujeitos, é necessária a aproximação de seus mundos para, assim, interpretar seus códigos, ajustando o olhar adulto às suas formas particulares de interação. Para tanto, analisaremos as produções elencadas a partir das categorias de classe social, gênero e raça, como mencionado anteriormente. Vale ressaltar que as produções infantis podem entrelaçar estas categorias, assim como reuniremos elementos para refletir sobre a violência como possíveis resultados das desigualdades que emergem destes marcadores sociais.

Nas produções observadas, evidenciaram-se noções acerca das classes sociais e do acesso a um capital cultural específico. A ideia de capital cultural, introduzida por Bourdieu (2007), desempenha um papel fundamental na participação das crianças em atividades lúdicas e jogos. O primeiro desenho representa um paradoxo entre um espaço que poderia ser destinado para a prática de lazer, mas que, por descaso do poder público, tem muitas vivências minimizadas. Bob Esponja retratou a comunidade como um lugar de brincar, porém, frustrada pelo excesso de barro e pela presença dos bandidos, conforme ilustrado na Figura 1 e explicado na sua narrativa, descrita abaixo:

Figura 1
Desenho de Bob esponja (10 anos), tema: “O meu cotidiano é assim…”. Fonte: Registros de pesquisa.

[Na minha comunidade] É tudo de ruim e tudo de bom. É bom porque é onde a gente mora e brinca, né? É ruim também porque tem muito bandido. Dá pra ouvir os tiros lá de noite. Já vi muito sangue perto lá de casa, pertinho da lixeira. Pobreza é de lascar [...] Desenhei uma casa, uma rua, um carro. Fiz por fazer porque ninguém brinca mais lá mesmo. Só tem barro e é cheio de sujeira. Só as vezes eu que saio sábado pra brincar com minha vizinha. Lá no Plano [Piloto], onde minha mãe trabalha é só o ouro. Tudo bacana, coisa de rico, e aqui é essa feiúra. (Bob esponja, 10 anos, Brasília – DF).

Assim, de forma semelhante aos espaços, os objetos também atuam como testemunhas dos processos de hibridização cultural e globalização que influenciam o mundo das crianças (Martinez e Ames, 1997; Sills, 2019), já que são produtos comerciais sujeitos à lógica da mercantilização e do consumo. De acordo com Csordas (1994), o próprio processo de incorporação da cultura material² retrata a relação entre o corpo e os ditames culturais. Outrossim, a classe social à qual pertencem podem condicionar sua participação em atividades específicas, limitando seu acesso a determinado objeto da cultura material infantil. Esta limitação pode dar lugar à necessidade de recorrer à imaginação para imitar estas práticas, como o caso de simulação do brinquedo da boneca Barbie, por exemplo, tal como ilustrado no desenho (Figura 2) e na narrativa de Lara.

Figura 2
Desenho de Lara (9 anos), tema: “Minha brincadeira favorita na escola”. Fonte: Registros de pesquisa.

Eu com minhas amigas aqui na escola brincando de barbie modelo [...] É só de mentirinha porque a gente não tem dinheiro pra ter boneca cara, de gente rica [...] Pobre brinca do jeito que dá, né?! Mas a gente fica imaginando que aqui é um castelo e fica tudo mais legal [...]”. (Lara, 9 anos, São Luís - MA).

Observa-se, nos registros acima, que meninos e meninas em alguma medida são educados por seus brinquedos, de tal modo que a publicidade não mede esforços para impregná-los com características consideradas próprias da feminilidade ou da masculinidade (Roveri, 2019). A boneca Barbie, na análise da autora, reforça uma forma sensível e passiva de se comportar, contribuindo para consolidar conceitos arraigados de domesticidade e beleza como inerentemente femininos, tal como destaca Roveri (2019). Neste caso, a boneca Barbie parece operar como um marcador de desigualdade, assinalando características desejadas pelas meninas que talvez nunca sejam reconhecidas nelas próprias.

Para além disso, constructos simbólicos de feminilidades e masculinidades são representados nas produções culturais infantis, em que as relações de gênero são mediadas por significados subjacentes, muitas vezes, confundidas com a categoria sexo, em sua restrita descrição da identidade sexual de menino ou menina. No desenho de Joseph (Figura 3), por exemplo, percebemos que ao brincarem entre si, as crianças lançam mão de elementos “generificados”, subsumidos em expressões que contribuem para compreensões antagônicas de gênero, estipulando fronteiras entre grupos e caracterizando o repertório das suas práticas corporais (Cruz e Carvalho, 2006).

Figura 3
Desenho de Joseph (10 anos), tema: “Minha brincadeira favorita na escola”. Fonte: Registros de pesquisa.

[Desenhei] eu e meus parceiros batendo um 'fute' aqui na escola [...] só quebrada louca [...] Uma vez um maluco quase arranca minha canela. É coisa pra macho doido mesmo [...] Do outro lado aqui, fiz as meninas brincando das besteiras delas [...] Menina só brinca de coisa cheia de frescura, com maquiagem [...] tô fora disso, tio. (Joseph, 10 anos, São Luís – MA).

Em nossa sociedade, histórica e culturalmente, gestos que remetem a virilidade são designados ao sexo masculino e, por outro lado, trejeitos delicados e que demonstram sensibilidade são associados ao sexo feminino. Ao atribuir algumas dessas características a um representante do outro sexo, a designação assume o caráter depreciativo, uma vez que é feita a exclusão simbólica do sujeito de seu grupo, a partir de um traço identitário. No caso de Joseph, constata-se que o critério de exclusão foi a virilidade para o jogo de futebol, que segundo o garoto, seria “coisa de macho”, enquanto a maquiagem das meninas, adjetivada como “frescura”, seria algo tolo, e/ou de menor importância.

A discussão em torno da educação do corpo, nesse cenário, assume um papel de destaque, ao considerarmos que o gesto é um importante veículo de interpretação do cotidiano [informação suprimida pelos autores]. Um exemplo a ser considerado é representado no desenho de Beyoncè, que retrata ela e o colega dançando escondidos no recreio de sua escola. Tal desenho traz à tona, de forma sutil, pontos de vista revestidos de preconceitos, em que o imaginário em torno da sexualidade do colega é colocado em xeque, pelo seu gosto pela dança.

Eu desenhei eu e meu amigo de outra turma dançando escondidos no campinho na hora do recreio [...] A gente sempre fica dançando funk lá quando os meninos vão jogar bola no pátio [...] Ele fica com vergonha de chamarem ele de gay, mas eu acho que ele é mesmo. Nem gosta de jogar bola e de coisas de menino [...] Ele rebola demais, sabe até fazer o quadradinho. Fico de cara, tio. (Beyoncè, 10 anos, Brasília – DF).

Le Breton (2006, p. 65) entende que as lógicas sociais previstas na modernidade devem reconhecer os significados que atravessam o corpo. Nessa trama, o autor atribui ao corpo um lugar de inclusão, promovendo conexões entre os indivíduos e não suas distinções. Sugere, com isso, que a sociologia do corpo representa um caminho para o “[...] reconhecimento da relação com o outro na formação da corporeidade”.

Com efeito, no contexto do presente empreendimento investigativo, constata-se que tal relação com o outro traz consigo desdobramentos não apenas para (re)pensarmos as definições de gênero (Figura 4), mas também de raça (Figura 5). Sobre este aspecto, o caso de Valentina nos parece bastante ilustrativo. Trata-se de uma garota negra que se autorrepresenta, em seu desenho, como sendo branca, evidenciando a sua predileção pela beleza das colegas, com traços fenotípicos diferentes do dela (todas brancas), o que, aliás, é ratificado em sua narrativa. Esta, denota uma aparente transição entre o mundo real e o imaginário, bem como possíveis influências de padrões estéticos e raciais predominantes na sociedade em geral e/ou na comunidade em que ela está inserida.

Figura 4
Desenho de Beyoncè (10 anos), tema: “O meu cotidiano é assim…”. Fonte: Registros de pesquisa.

Figura 5
Desenho de Valentina (10 anos), tema: “Minha brincadeira favorita na escola”. Fonte: Registros de pesquisa.

Aqui [no desenho] sou eu e minhas amigas da sala [...] A gente tá brincando de modelo recreio, mostrando nossos looks. Tô de megahair igual minha tia que mora em Fortaleza [...] Me desenhei assim [branca] porque eu fico mais bonita assim. Eu queria ser menos morena e com o cabelão comprido assim também [...] Acho as meninas mais branquinhas tão lindas [...] Eu queria ser assim, loira [...] Nós somos diferentes né?! A gente brinca junto e nem liga que é cada uma de um jeito, mas a gente fica fazendo de conta que é igual aquelas famosas. (Valentina, 10 anos, São Luís – MA).

Ao mencionar que ela e suas amigas brincam juntas e não se importam com as diferenças entre elas, Valentina destaca um aspecto positivo da diversidade e inclusão no ambiente escolar. Contudo, observa-se que a brincadeira envolve a simulação de serem “famosas”, sugerindo uma possível influência de padrões de beleza presentes na mídia, os quais muitas vezes não prestigiam a negritude.

Evidencia-se que as crianças interpretam e reproduzem de forma criativa o mundo adulto por meio de uma dinâmica de representações de papéis, conforme destacado por Sirota (2001). Dessa forma, a partir da interação com outras crianças ocorre a (re)significação do próprio cotidiano. É importante sublinhar que, nesse processo, o corpo se faz presente, pois, conforme aponta Ferreira (2009, p. 6), ele “[...] está na base de toda a experiência social, enquanto mediador das relações, das práticas, dos discursos, das apropriações do outro e do mundo”.

Sendo o corpo produto das relações e parte fundamental no jogo social, quando abordamos as culturas infantis, este mesmo corpo pode sediar experiências moduladas por roteiros de agressividade ou de gestos alusivos à violência, expondo embates simbólicos que extrapolam esses próprios gestos e sintetizam uma rede de significações [informação suprimida pelos autores]. Nesse sentido, ancora-se a produção de MC Livinho (Figura 6), em que o garoto relata uma cena de sua brincadeira favorita, batendo em um colega da escola.

Figura 6
Desenho de Mc Livinho (11 anos), tema: “Minha brincadeira favorita na escola”. Fonte: Registros de pesquisa.

Minha brincadeira favorita aqui é de quebrar os vacilão no pau [...] moleque que tem parente de outra facção. Lá na rua essa brincadeira dá é morte [...] Um dia um caboclo só olhou pra um amigo do meu tio e ele crivou ele de bala. Lá na Cruzado brincadeira de facção é troca de chumbo, facada [...]. (MC Livinho, 11 anos, São Luís – MA).

Quando brincam com roteiros de violência, as crianças lançam mão de expressões e linguagens que são socialmente (re) construídas com características muito particulares que, no olhar do adulto, podem ser entendidas como atos exclusivos de agressão. Essas características revelam diferentes faces do cotidiano, trazendo à tona a capacidade das crianças de reinventarem o mundo ao redor [informação suprimida pelos autores].

Por outro lado, Maffesoli (1984) acrescenta que a violência é gerada a partir de uma resposta à dominação de poderes instituídos. Nesse caso, constata-se que a influência das facções criminosas na comunidade povoa o imaginário das crianças, repercutindo em aspectos das próprias brincadeiras na escola. Outrossim, em outro contexto, o desenho de Coringa (Figura 7) retrata uma cena de violência em sua comunidade, relacionada diretamente com o tráfico de drogas.

Figura 7
Desenho de Coringa (11 anos), tema: “Meu cotidiano é assim…”. Fonte: Registros de pesquisa.

[Na minha comunidade] Só tem tiroteio, coisa de gangue. Os caras ameaçam e um não pode ir na quadra do outro por causa do tráfico de droga. Se for, morre, leva tiro. Numas casas só tem pura maconha, helicóptero voando, carro de polícia [...] Desenhei eu saindo de casa pra vir pra escola e vendo um 'trafica' ser baleado [...] Aconteceu desse jeitinho aí. Tava mó felizão e vi o cara levando tiro [...] voltei foi pra casa. Minha avó quase morre de susto, coitada. Mandou eu não ir pra escola. Graças a Deus. (Coringa, 11 anos, Brasília – DF).

A narrativa de Coringa destaca a presença constante de violência em sua comunidade, de tal modo que foi necessário até mesmo evitar ir para a escola (um possível local de refúgio e segurança) no dia do episódio narrado. Trata-se de um dilema que, decerto, é enfrentado por muitas famílias em áreas de risco.

Segundo Gomes et al. (2007), a violência pode ser entendida como um fenômeno social que, historicamente, atinge diversas culturas, dispondo de relação direta com o processo civilizatório. Dessa forma, caracteriza-se como elemento estrutural da vida em sociedade que invade as instituições (incluindo a família e a escola), cerceando o comportamento dos indivíduos e modulando as suas várias formas de manifestação.

Ademais, sob outro enquadramento de análise, não podemos negligenciar o fato de que a negação de direitos básicos como educação, saúde, segurança pública, saneamento básico e lazer, interferem em larga medida na promoção da violência em comunidades periféricas em todo país, incidindo no processo de educação do corpo de crianças e de jovens (Souza e Araújo, 2009).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo do presente estudo foi analisar a relação infância, corpo e diferença, representadas em produções culturais infantis, de crianças participantes de duas pesquisas desenvolvidas em escolas públicas de comunidades periféricas, uma na cidade de São Luís do Maranhão e outra em Sobradinho, região administrativa do Distrito Federal.

Entender o cotidiano das crianças, dentro e fora da escola, perpassa antes de tudo a compreensão das microrrelações, observando o comportamento dos atores em interação e em diálogo com um plano macro, que constitui a assimilação de grandes variáveis sociológicas como poder, ideologia, desigualdade, violência e controle. De certo modo, são estas que oferecem contornos ao processo de socialização e ritualização dos sujeitos em diversos espaços sociais.

Seja na família, na comunidade e/ou na escola, as crianças acessam valores, normas e condutas capazes de delinear suas compreensões de corpo. Desse modo, buscamos compreender os marcadores sociais tematizados nas produções culturais infantis, manifestados pelo corpo em movimento nas referidas produções analisadas. O estudo demonstrou que, dadas as especificidades dos campos em tela, é possível promover reflexões a partir de enquadramentos diferentes, mas que coadunam entre si, sobretudo a partir da necessidade de reconhecer a proeminência dos atores sociais para a compreensão de diferentes fenômenos e marcadores sociais.

Em suma, as análises dos desenhos e narrativas infantis das pesquisas apresentadas evidenciam que ambos os territórios (a escola pública municipal, em São Luís, e o CAIC, em Sobradinho) apresentam marcadores significativos de classe, gênero e raça. Esses elementos se manifestam claramente nos desenhos das crianças, refletindo e reforçando as dinâmicas sociais observadas em cada contexto.

Os desenhos escolhidos para análise são representativos de um conjunto maior de produções que também corroboram essas interpretações, demonstrando como as culturas infantis são permeadas pelas realidades sociais em que estão inseridas. Estes exemplos não apenas revelam a percepção das crianças sobre o mundo ao seu redor, mas também reforçam a presença de desigualdades, tornando visíveis as complexas interseções entre culturas infantis, a sociedade e seus marcadores de classe, gênero e raça.

Espera-se que o presente estudo possa contribuir para uma melhor compreensão a respeito das culturas infantis produzidas nos contextos educacionais correlatos às cidades de São Luís - MA e de Brasília - DF, bem como estimular o aumento de pesquisas capazes de abranger a pluralidade das produções culturais das crianças.

• 1
  Corroborando o pertencimento e protagonismo das crianças nas pesquisas, os nomes mencionados no transcurso do texto foram escolhidos por elas próprias.
• 2
  A expressão "cultura material" é polissêmica, referindo-se tanto ao objeto de estudo quanto a uma forma de conhecimento, o que pode causar ambiguidades. Essa ambiguidade também implica uma oposição à ideia de cultura imaterial (Rede, 1996).

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Nov 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  16 Jul 2024
• Aceito
  02 Set 2024