Las tecnologías aplicadas a la educación: el uso del booktuber para el desarrollo de la expresión oralRESUMEN
El artículo se inserta en el área de educación, concretamente en el campo de la alfabetización, la lectura y la escritura. Pretende analizar cómo la tecnología aplicada a la educación, a través del booktuber, puede convertirse en una estrategia para mejorar la expresión oral de los estudiantes y su interpretación crítica de la realidad. Se utilizó una metodología de diseño cuasi-experimental pretest-postest, con una muestra de 44 alumnos de 6º de Educación Primaria de un centro educativo de Cádiz (España), dividida en un grupo control y experimental. La implementación se realizó en nueve sesiones para trabajar la oralidad primero y posteriormente, mediante la creación del booktuber. Se utilizaron cuestionarios para analizar el contexto de ambos grupos, una rúbrica para evaluar la expresión oral de ellos y un cuestionario para evaluar el éxito y la aceptación del booktuber. Se mostraron diferencias significativas entre ambos grupos lo que justifica la validez del booktuber.
PALABRAS CLAVE tecnologías; booktuber; comunicación oral; cuasi-experimental
ABSTRACT
The article is inserted in the area of education, specifically in the field of literacy, reading and writing. It aims to analyse how technology applied to education, through the booktuber, can become a strategy to improve students’ oral expression and their critical interpretation of reality. A quasi-experimental pretest-postest design methodology was used, with a sample of 44 students in 6th grade of Primary Education from an educational centre of Cadiz (Spain), divided into a control and an experimental group. The implementation was carried out in nine sessions to work on orality first and then, through the creation of a booktuber. Questionnaires were used to analyse the context of both groups, a rubric to evaluate their oral expression and a questionnaire to evaluate the success and acceptance of the booktuber. Significant differences between the two groups were shown, which justifies the validity of the booktuber.
KEYWORDS technologies; booktuber; oral communication; quasi-experimental
RESUMO
O artigo é inserido na área de educação, especificamente no campo da alfabetização, leitura e escrita. O objetivo é analisar como a tecnologia aplicada à educação, através do booktuber, pode se tornar uma estratégia para melhorar a expressão oral dos estudantes e sua interpretação crítica da realidade. Foi utilizada uma metodologia de pré-teste quase-experimental, com uma amostra de 44 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de um centro educacional de Cádiz (Espanha), divididos em um grupo de controle e um grupo experimental. A implementação foi realizada em nove sessões para trabalhar primeiro a oralidade e depois, a criação de um booktuber. Foram usados questionários para analisar o contexto dos dois grupos, uma rubrica para avaliar sua expressão oral e um questionário para avaliar o sucesso e a aceitação do livro. Foram mostradas diferenças significativas entre os dois grupos, o que justifica a validade do booktuber.
PALAVRAS-CHAVE tecnologias; booktuber; comunicação oral; quase-experimental
INTRODUCCIÓN
Este artículo se inserta en el campo de la educación, más específicamente en el área de la alfabetización, de la lectura y de la escritura (estudiado en el Grupo de Trabajo número 10 de la Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - GT10/ANPEd) porque trata cómo las tecnologías aplicadas a la educación, en concreto, el booktuber puede mejorar en ese caso la expresión oral de los estudiantes. En ese sentido, la alfabetización de la expresión oral mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se extiende a toda la educación básica.
Partiendo de esa premisa, podemos decir que el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en la escuela actual posibilita que
nuestro alumnado tendrá la posibilidad de desarrollar sus capacidades a la hora de expresarse oralmente y por escrito y, al mismo tiempo, mejorar sus competencias en lo que respecta a la interacción social, al aprendizaje autónomo, a la iniciativa personal, al tratamiento de la información, al uso de las TIC o a la propia interacción con el medio. (Romero, 2018, p. 13)
Desde esa perspectiva, el trabajo de las destrezas orales en el aula favorece la adquisición de una adecuada competencia comunicativa, pues estas adquieren un papel indispensable a la hora de interactuar con el contexto social en el que se desenvuelve el alumnado y le proporciona una gran variedad de recursos en función de la situación en la que se encuentre (Avendaño, Rueda y Rolón, 2019). Sin embargo, en una sociedad en la que la comunicación ocupa casi la totalidad del tiempo de un hablante, se puede observar que la realidad en el aula es completamente distinta e, influenciada por la abusiva dependencia de los libros de texto (Suárez, 2016), la utilización del código escrito prioriza en los procesos de enseñanza/aprendizaje, quedando la enseñanza de la oralidad relegada a un segundo plano (Vilà, 2005).
Esa situación que aquí se plantea, como reflejan Ballesteros y Palou (2005), ha ido evolucionando con el paso de los años hasta infundir en los centros escolares la conciencia de que es necesaria la utilización de la lengua oral como medio y como objeto de estudio dentro del aula. En esa línea, como señala Camps (2005), la oralidad está continuamente presente en el entorno escolar, por lo que la metodología que se lleve en el aula no debe dejarla de lado, sino apoyarse en ella para conseguir el desarrollo de estrategias de comunicación en los diferentes niveles de la competencia lingüística.
En otras palabras, el docente debe fomentar el uso de la lengua oral para conseguir establecer una base sólida en la construcción del conocimiento del alumnado que servirá para estructurar su pensamiento a lo largo de las diferentes etapas escolares (Olaya, 2014). A su vez, se deben tener en cuenta una serie de características propias de la lengua oral como son: el propio contenido la conversación, los diferentes contextos en los que se puede dar la acción comunicativa, el conocimiento de la lengua que tenga el hablante en el momento de la interacción y la estructuración y planificación del discurso emitido (Castellà y Vilá, 2005).
En relación con todo lo mencionado, no debemos olvidar la importancia de formar al alumnado en la resolución de diferentes situaciones, tanto formales e informales, que se den en su realidad escolar, familiar, social y cultural, pues como expresa Jover (2014, p. 82): “Contribuir al desarrollo de la competencia oral exige acompañar al alumnado en cada una de las fases de la preparación de un texto oral formal, así como una atención detenida a todos los aspectos […] que su puesta en escena reclama”.
Consideramos que, si queremos crear un entorno de aprendizaje contextualizado para la lengua oral, es necesario conocer dónde, cuándo y cómo se desarrolla el contexto educativo de nuestro alumnado, valiéndonos de aquellos recursos que estén a nuestro alcance. En esa línea, por ejemplo, Romero y Corpas (2019) defienden que la utilización de las TIC y de los entornos virtuales de aprendizaje son recursos apropiados para el desarrollo de la expresión oral.
Por lo tanto, esa problemática debe enmarcarse en el siglo XXI en el sentido de que en los últimos años el avance tecnológico ha provocado un cambio de grandes magnitudes en la sociedad donde nos desenvolvemos. No es difícil observar que, día tras día, la presencia de herramientas electrónicas en nuestro contexto es cada vez mayor y su influencia repercute de manera significativa en las acciones que realizamos en nuestro día a día (Tovar-Gálvez y García, 2016).
Moya y Vázquez (2010) indican que ese desarrollo tecnológico produce alteraciones en las conductas sociales, bien estableciendo nuevas pautas de relaciones entre los miembros de una comunidad, o modificando la estructura en la que se fundamenta su sociedad. En otras palabras, si la tecnología digital se adhiere a la sociedad, se modificará el comportamiento de sus miembros y la forma de relacionarse entre sí.
El cambio planteado no ha pasado desapercibido en el ámbito educativo. Marcelo (2013), Moraes (2018), entre otros afirman que el progreso tecnológico de las últimas décadas ha influido en el aula de manera notable, desarrollando nuevas oportunidades de actuación dentro del aula. No obstante, hay que tener en cuenta que hay autores como Plaza (2016), Gómez, Vázquez-Cano y López (2018) o Pedrero et al. (2018) que indican tanto las ventajas como los inconvenientes a la hora de incorporarlas en el aula.
Para ello, Trujillo (2019) defiende que el docente debe procurar que el aula sea un espacio donde se propicie un entorno en el que el alumnado esté (pre)dispuesto a hablar con el objetivo de favorecer su motivación intrínseca y aportar un nuevo enfoque a la manera de enseñar actual (Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018).
Es fundamental, por ello, la formación permanente del docente y una buena capacidad de adaptación ante una sociedad en constante cambio (Bauman, 2019). De esa forma, la curiosidad traerá consigo la innovación y esta, a su vez, traerá nuevas maneras de enfocar las diversas formas de la competencia lingüística, incluida la oralidad.
Además, pese a que ese tipo de recursos está continuamente presente en la cotidianeidad de la comunidad educativa, la competencia digital real queda muy por debajo de lo que se esperaría normalmente en una sociedad eminentemente mediatizada (Bonilla, García y Pérez, 2018). Se hace más que evidente una doble necesidad: por un lado, una formación del docente y del alumnado adecuada a la realidad tecnológica en al que se desarrolla su día a día y, por otro, la inclusión de nuevas herramientas digitales en el aula que permitan el desarrollo de metodologías innovadoras y acordes a las fluctuaciones de la sociedad (Toribio, 2019).
Gutiérrez (2008) y Coll (2009) consideran necesaria una alfabetización digital (tanto del equipo docente como del alumnado) que otorgue a cada persona la capacidad de discriminar en cada caso las herramientas tecnológicas útiles de las que no lo son, con el objetivo de que puedan desenvolverse de manera autónoma en una sociedad cada vez más influida por el cambio. A su vez, Heredia y Romero (2017) proponen que sea el docente quien, tomando un papel más secundario, guíe al alumnado en ese proceso, diseñándole actividades en las que desempeñe un papel más activo y autónomo.
No se debe caer en el común error de que solamente utilizando esas herramientas en el aula, el docente empleará metodologías innovadoras, pues se debe evitar utilizarlas con una actitud tradicionalista y limitada (Coll, 2009).
Ante todo eso, Morrissey (2010) recuerda que no se debe olvidar que la inclusión de recursos tecnológicos en el aula está considerada como un factor esencial en los últimos años que proporciona, además, un aprendizaje más motivador y activo que el habitual. Una de las herramientas que más ha ayudado a los docentes a incorporar las tecnologías en el aula ha sido el blog, pues permite crear y compartir conocimiento entre los diferentes usuarios. Esa idea de interacción nos lleva al término de las Tecnología de la Relación, la Información y la Comunicación (TRIC) que amplía la idea de las TIC al incidir en un aspecto clave: la relación entre sus usuarios. Así, el docente necesitará una formación específica para convertirse en guía y mediador en el aula y, posteriormente, expandir la visión de competencia comunicativa en el entorno escolar (González, Ramos y Suárez, 2013). En esa línea, Heredia y Romero (2017) señalan una serie de estrategias a través de las cuales se desarrollan y trabajan algunos aspectos de esa competencia en el aula, entre las que destaca el booktuber.
Sorensen y Mara (2014) entienden el booktuber como un espacio virtual dentro de la plataforma YouTube en el que una comunidad de lectores (booktubers) comparten vídeos relacionados con la literatura, principalmente, con el objetivo de comentar, debatir y recomendar libros. Rovira (2017, p. 56), por su parte, los define como “reseñas literarias en formato vídeo que nos ofrecen las impresiones de sus lectores”. Son, por ello, un claro ejemplo de TRIC, en la que la comunidad utiliza los recursos electrónicos necesarios para compartir sus impresiones, conocimientos y experiencias sobre un tema en particular, como puede ser la lectura (Lluch, 2014). Por lo tanto, autores como Torralba (2018) o Tosi (2020), entre otros, indican que el booktuber puede mejorar la expresión oral de los estudiantes.
Además, como señala Sued (2016), la plataforma booktuber va más allá que el simple hecho de subir y compartir vídeos, debido a que los integrantes de esta comunidad digital cada vez tienen más influencias sobre otros aspectos del ámbito cultural. Por tanto, el booktuber permite acercar las tecnologías a los diferentes sectores de la comunidad literaria y, como consecuencia, al ámbito escolar (Rovira, 2017).
No es extraño, entonces, encontrar en los contextos educativos metodologías que incluyan en sus principios el uso de este tipo de herramientas, favoreciendo un aprendizaje contextualizado según la realidad educativa, social y cultural del alumnado.
Analizando ese panorama, uno de los principios en los que se debe basar una programación docente es el de establecer un aprendizaje motivador, que proporcione una respuesta real e innovadora a los intereses del alumnado y que parta de los intereses del aula.
No podemos olvidar, por tanto, que cada vez son más las personas que se colocan frente una cámara y comparten su opinión con los demás miembros de la comunidad, a veces para mostrar sus impresiones, otras para convencer a ciertos grupos sociales, pero es indudable que es un fenómeno que cada vez tiene más seguidores.
Por esa razón, es necesario recalcar la importancia de la oralidad durante el proceso: si en ese sector es el medio oral el más utilizado para llevar a cabo la comunicación, se deberán trabajar estrategias comunicativas orales para hacer el discurso más atractivo y lograr que el mensaje se difunda a más sectores de la población.
Tras todo ello, retomando las palabras de Romero, Heredia y Ordóñez (2017, p. 36), podemos considerar que ese tipo de recursos “se erige en un instrumento que ayuda a motivar al alumnado y contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje al ofrecer una visión conectada y global de nuestro entorno”. De donde resultan las preguntas que determinará nuestra investigación:
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• P1. ¿El alumnado de Educación Primaria tiene carencias en la expresión oral?;
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• P2. ¿El alumno desarrolla un buen uso de las tecnologías?;
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• P3.¿El booktuber puede ser un elemento motivador para la mejora de la expresión oral?.
METODOLOGÍA
El diseño de la investigación se caracteriza por ser de carácter cuasi-experimental (Campbell y Stanley, 1966) con un grupo control (GC) y otro experimental (GE) para analizar cómo el booktuber puede convertirse en una estrategia para mejorar la expresión oral de los estudiantes de sexto curso de Educación Primaria de un centro educativo de la provincia de Cádiz (España). En ese sentido, se desglosan una serie de subobjetivos:
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- Analizar la competencia oral que tienen los estudiantes (pre-postest);
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- Analizar el uso correcto de las tecnologías en el alumnado (TAM);
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- Estudiar las opciones del booktuber como herramientas en el aprendizaje y desarrollo de la oralidad.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Para describir el diseño de la investigación, desde una perspectiva cualitativa, se ha utilizado el método cuasi-experimental (Tabla 1), donde se pretender analizar qué repercusión ha tenido la implementación de un experimento (x) en un grupo denominado experimental, pues se ha introducido una propuesta didáctica para trabajar la oralidad y como producto final crear un booktuber, frente a otro denominado control que no introducirá esos elementos en sus dinámicas de clase.
También dentro de la investigación cualitativa, se pretendió analizar las creencias y las actitudes desde la etnografía educativa y la investigación de diseño pues, como expresan McMillan y Schumacher (2005, p. 44), se pretende hacer “una descripción e interpretación de un grupo o sistema cultural o social”, en concreto de los estudiantes de sexto de Educación Primaria de un centro educativo. Por otra vez, se realiza dentro de ese paradigma, se usa un estudio de caso, pues nos centramos un determinado centro y curso.
Por tanto, planteamos una serie de técnicas e instrumentos que están vinculados a los métodos y objetivos antes mencionados:
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• Cuasi-experimental: Para ese caso se utilizó como técnica la exposición individual oral de los estudiantes con la utilización de una rúbrica donde se indicaban los diferentes puntos a tener en cuenta. Eso nos sirvió para saber qué nivel de expresión oral tenían los dos grupos antes de empezar con la intervención en el aula, para luego, tras incorporar el booktuber en el GE, volver a ver si los niveles del GE habían mejorado. Y por otra parte, analizar qué significación de resultados había entre grupos;
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• Etnografía educativa: Desde las creencias y actitudes de los estudiantes a través de diferentes cuestionarios se dio voz a los estudiantes para saber qué opinión tienen ellos acerca de las TIC y el booktuber y, por otra parte, analizar si la incorporación del booktuber en el aula puede servir para mejorar la oralidad;
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• Diseño de investigación. Nos permite a través de la matriz DAFO - Debilidades (D), Amenazas (A), Fortalezas (F), Oportunidades (O) - comprender y mejorar los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigación.
CONTEXTO Y PARTICIPANTES
Hemos utilizado un muestreo no probabilístico, en concreto, siguiendo a McMillan y Schumacher (2005), de conveniencia porque era un centro donde no tuvimos problemas para realizar esa propuesta didáctica e investigativa. Este es concertado y está ubicado en la zona céntrica de la localidad de Puerto Real (Cádiz). Está considerado como un núcleo educativo que posee un nivel social, económico y cultural estándar. Comienzan con dos líneas de Educación Infantil (EI) y, tras pasar por los seis cursos de la Educación Primaria Obligatoria (EPO), finalizan los cuatro curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), por lo que los estudiantes están 13 años en el mismo contexto escolar.
Se escogió el 6º curso de EPO1 ya que habían tenido una formación en cuanto al desarrollo de la oralidad y tienen un mayor acercamiento a las TIC.
Estaba formada por 44 estudiantes (25 hombres y 20 mujeres) con edades comprendidas entre los 11 y 13 años y pertenecientes a las líneas A y B del 6º curso de EPO de un centro de la provincia de Cádiz (España). Esta muestra se divide en dos grupos (Figura 1): un GC (6ºA) formado por 22 miembros y un GE (6ºB) compuesto por 23. La distribución por sexos es de 14 hombres y 8 mujeres en el GC y de 11 hombres y 12 mujeres en el GE.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para poder llevar a cabo nuestra investigación, planteamos una serie de técnicas e instrumentos que relacionamos con los diversos momentos que tendrá nuestra investigación (Tabla 2).
A continuación, pasamos a comentar los diferentes instrumentos:
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- Cuestionario: Para este estudió, se elaboró un cuestionario, tomando como referencia el de Heredia y Romero (2019). Está compuesto por cuatro bloques con una serie de ítems:
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• Bloque I: Datos personales: 3 ítems relacionados con el curso, edad y sexo;
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• Bloque II: ¿Qué son para ti…?: 2 ítems donde se pretende que el alumno indique qué son para ellos las TIC y qué palabras les sugieren;
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• Bloque III: Tus aficiones a las nuevas tecnologías: 4 ítems para que los estudiantes nos indiquen cuánto tiempo invierten semanalmente en las TIC, qué dispositivos utilizan, cuáles son los niveles que tienen ellos en diferentes programas como base de datos, editores de vídeo, de imágenes…y qué nivel medio tienen ellos en cuanto al uso de ellas;
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• Bloque IV: El booktuber: 3 ítems para conocer si ellos saben qué es el booktuber y por consiguiente, una definición. Y por último, si suelen ver algún canal de booktuber.
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Ese cuestionario fue validado por expertos relacionados al tema y siguiendo las fases establecidas por McMillan y Schumacher (2005). Además, para ver la fiabilidad de este, se calculó el coeficiente de Cronbach,2 donde α = .741. Por lo tanto, siguiendo a Rodríguez-Rodríguez y Reguant-Álvarez (2020), podemos decir que resulta aceptable;
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- Rubrica: permite aunar criterios, descriptores y logros sobre un tema determinado para llevar a cabo una evaluación (Champin, 2014). Para eso se han tomado como referencia las pautas propuestas por Ramírez (2002) sobre expresión oral, atendiendo a los siguientes ítems: expresión, planificación del discurso, estructuración del discurso, coherencia y cohesión textual, adaptación al público, principios de cortesía y actitud. Cada una ellas con una puntuación del 1 al 3 con un total de 21 puntos;
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- Diario de campo: Permitirá registrar los sucesos o eventos que se producen en las sesiones, anotando todo aquello que se considere relevante durante el proceso de investigación;
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- Matriz DAFO: es, según Trujillo (2010), una herramienta que permite registrar y diagnosticar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades de un proyecto; detallando los aspectos positivos y negativos del trabajo realizado a nivel de aula y de centro;
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- Cuestionario de Aceptación Tecnológica (TAM): sirve para analizar la percepción que tienen los estudiantes sobre el uso y utilidad de una determinada tecnología. Se basa en la Teoría de la Acción Racional (Theory of Reasoned Action - Ajzen y Fishbein, 1980) y se presenta una serie de preguntas cuya valoración es dicotómica (sí/no).
PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO
La intervención en el aula (Tabla 3) se desarrolló durante 9 sesiones en un período aproximado de 2 meses a través del aprendizaje basado en proyecto.
PROCEDIMIENTO
Para llevar a cabo esta investigación se siguieron una serie de pasos (Figura 2) que seriarán para determinar si existe alguna diferencia entre el GE.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Para comentar la experiencia y los diferentes resultados, vamos a centrarnos en los dos momentos mencionados anteriormente: pretest y postest.
PRETEST: ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO
En ese primer momento pretendemos analizar cuál es el nivel de los estudiantes en cuanto a la expresión oral y por otra parte, analizar el uso que tienen ellos sobre las nuevas tecnologías. Por lo tanto, esto nos servirá para elegir cuál será GE y GC.
Antes de analizar los datos del pretest, queremos saber si los datos proceden de una muestra normal. Por lo tanto, a través de la prueba Shapiro-Will, al ser una muestra menor de 50 (Saldaña Romero, 2016), podemos decir que partimos de datos que provienen de una distribución normal, pues en ambos grupos p-valor es mayor que 0,05 (experimental: 0,065 > 0,05 y control: 0,033 > 0,05) (Tabla 4). En ese sentido, se acepta la hipótesis nula.
Además, observamos que no hay diferencias de varianzas entre ambos grupos, porque el p-valor, a través de la prueba Levene (Tabla 5), es mayor a 0,05 (0,236 > 0,05).
A partir de aquí podemos analizar la media (Tabla 6) entre los grupos, indicando que el experimental tiene una media de 9,73 frente al otro grupo que es de 10,14.
En ese sentido queremos saber si hay diferencias significativas entre ambos grupos y para ello, realizaremos la prueba t-student. Esta nos indica que no hay diferencias significativas porque p-valor es mayor que 0,005 (0,396 < 0,005). Por tanto, podemos decir que en el pretest sí hay diferencias ambos grupos, pero no son significativas (Tabla 7).
Por tanto, en el análisis de las medias, podemos decir corroborar la primera hipótesis planteada, ya que ambos grupos no llegan a la puntuación mínima de 10,5.
Si nos centramos en los diferentes ítems (Figura 3) para analizar la oralidad, observamos que en todos los campos ambos grupos obtienen puntuaciones similares, es decir, no existen diferencias significativas, ya que el p-valor es mayor a 0,05 en cada uno de los ítems. En cambio, podemos apreciar que existe una diferencia de 0,1 en algunos puntos como son la expresión, la planificación, la estructuración y de un 0,2 en la estructuración. Por otro lado, obtienen la misma puntuación la coherencia y adaptación con un 1,3, respectivamente.
En un segundo momento, se quiso ver qué uso hacían ellos sobre las nuevas tecnologías, pues nos permitirá saber si son consumidores de las redes o no y, por otro lado, si necesitan alguna formación digital para el desarrollo de las sesiones. En un primer lugar, quisimos saber qué son para ellos las TIC, es decir, a partir de sus creencias y vivencias. Para ello se realizó un análisis conglomerado por similitud de codificación (Figura 4) a partir de unos códigos establecidos a través de sus definiciones.
Análisis de conglomerado por similitud de codificación sobre el concepto de nuevas tecnologías por grupos.
Si analizamos las correlaciones que existen entre los dos grupos, observamos que el coeficiente de Jaccard (Tabla 8) en la mayoría de las veces es 1 como, podemos ver en los siguientes casos:
Por lo tanto, en el GC no hay una relación de las TIC con el aprendizaje y la comunicación, pues hacen más hincapié en la innovación, como podemos ver en sus definiciones: “Son los nuevos e innovadores inventos” (INF_C_3);3 “Todo lo que está nuevo y está relacionado con una pantalla y con internet” (INF_C_4).
En cambio, el experimental las relaciona con el aprendizaje y la comunicación: “Los dispositivos electrónicos que nos permiten hablar con personas lejanas, buscar información, jugar, leer…” (INF_E_3);4 “Son todos los dispositivos electrónicos que hay en la vida” (INF_E_4).
Además, inciden en que un aspecto positivo (Figura 5) de las TIC es que son facilitadoras. En cambio, ambos grupos se inclinan por señalar que el uso de las TIC puede ser adictivo, sin embargo, se puede observar que en el GE aparecen términos como ciberacoso y grooming, conceptos que están relacionados con su uso responsable.
Por lo tanto, se quiso saber qué son para ellos los booktubers (Figura 6) y observamos a través del análisis de conglomerado por similitud de codificación que los relacionan con los siguientes elementos:
Análisis conglomerado por similitud de codificación sobre el concepto booktuber por grupos.
Atendiendo al coeficiente Jaccard (Tabla 9), se puede apreciar que en el GC hay algunos con un coeficiente 0 frente al otro grupo que tiene un 1.
Por lo tanto, el GC define ese recurso como una plataforma tecnológica donde se establece un discurso que proporciona una información: “Es un tipo de plataformas para leer libros” (INF_C_5); “Personas que suben vídeos a YouTube contando algo” (INF_C_6). Y el GE añade lo sentimental: “Es un vídeo en el que una persona habla sobre un libro” (INF_E_5); “Es presentar un libro y explicarlo con tus palabras” (INF_E_6).
Además, casi la totalidad del alumnado contesta negativamente a la pregunta si ven algún canal de booktuber (Figura 7), quedando un reducido número de personas que afirman seguir algún canal, de las cuales, una pertenece al GE.
POSTEST: DIAGNÓSTICO DE LA ORALIDAD
Tras el desarrollo de las sesiones se volvió a evaluar la expresión oral (Tabla 10) y observamos que las medias quedaron de la siguiente forma:
Por lo tanto, al igual que hicimos en el prestest, volvimos aplicar la prueba, aplicando el t-student (Tabla 11) para ver si hay diferencias significativas. En esta ocasión, se pudo observar que hubo diferencias significativas en cuanto a la expresión oral, ya que el p-valor es menor que 0,05 (0,000 < 0,05)
En cuanto al análisis de los ítems del postest (Figura 8), podemos observar que en todos los ítems de análisis el GE aumenta, obteniendo en algunos casos la puntuación de 3 (adaptación, principio y actitud). En cambio, el GC se mantiene con la misma puntuación, excepto en la actitud que suma un 0,2, y en el principio, que baja un 0,1. Por lo tanto, existen diferencias significativas ya que el p-valor es menor que 0,05 en cada uno de los ítems (0,000 < 0,05).
Por último, podemos observar que en el GE hay un cambio significativo entre el pretest y el postest (Tabla 12) debido a que el p-valor es menor que 0,05 (0,000 < 0,05) frente al GC que no existe diferenciación significativa (0,840 > 0,05). En ese sentido, podemos decir que la aplicación del booktuber produce un cambio en los estudiantes en cuanto a la expresión oral.
Así mismo, a través de la d de Cohen, hemos de indicar que el efecto de la muestra es de 0,76 y, por lo tanto, se puede considerar mediana, pues está entre 0,5 y 0,8 (0,5 < 0,76 < 0,8). Esto quiere decir que la incorporación del booktuber en el GE tuvo un efecto frente al control y, además, esta investigación se puede reportar en otros contextos educativos.
También se consideró necesario analizar a través del cuestionario TAM (Tabla 13) la adecuación del booktuber:
Los resultados del TAM fueron fructíferos, pues el 87,9% indicó que le había motivado crear un booktuber como elemento final del proyecto, además, el 80% dice que es una herramienta para mejor la oralidad. Y por último, el 76,5% indicó que crearía un booktuber fuera del aula.
A modo de conclusión, todos los datos extraídos a través de los diferentes instrumentos permitieron realizar una matriz DAFO (Figura 9) en que se pretende analizar las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades para mostrar un análisis completo de la investigación:
DISCUSION Y CONCLUSIONES
Como se ha dicho a lo largo de esta investigación cuasi-experimental, se han utilizado el booktuber como elemento motivador, para la mejora de la oralidad en los niños y niñas de un curso académico. En ese sentido, se ha podido ver que los diferentes hallazgos pueden tener un calado en la educación actual, pues observamos, en primer lugar, que lo digital está impregnando a la hora de impartir las clases y esto viene corroborado por otras investigaciones como la de Area-Moreira, Hernández-Rivero y Sosa-Alonso (2016) o de Parra-González et al. (2020), entre otros.
Dentro del mundo digitalizado, algunos estudiantes, como el GC, relacionaban las nuevas tecnologías con la innovación y no con la educación, pues para ellos estas tienen una vinculación placentera, frente al otro grupo donde lo vinculan con el ámbito educativo. Aunque es cierto que inciden en que puedan ser facilitadores en la escuela, como ocurre en estudios realizados por Calero (2019) o Romero et al. (2019).
Inmersos en esa situación, las habilidades comunicativas tienen una gran importancia en la escuela, pero hemos observado que los estudiantes tienen problemas para desarrollar esa destreza (Vilà, 2005; Níkleva y López-García, 2019), pues se ha visto anteriormente no llegan a la mínima puntuación que es 10,5.
Ante esa situación, autores como Romero, Heredia y Ordóñez (2017) presentan una visión general del uso de lo tecnológico en el desarrollo de la oralidad en el aula que viene apoyada por Lluch (2017), quien indica que se ha demostrado que el booktuber favorece la mejora de la oralidad.
En ese sentido, una vez realizada una visión global de nuestro estudio, nos centramos en la concreción reflexiva de las preguntas de investigación que planteamos al inicio, observamos lo siguiente:
¿El alumnado de Educación Primaria tiene carencias en la expresión oral? En ese sentido observamos que sí, pues los dos grupos oscilaban con una puntuación de 11, muy por debajo de la puntuación máxima que se podría obtener en la prueba que se realizó. Los resultados evidencian, al igual que en otros estudios realizados (Romero; Heredia; Ordóñez, 2017), que una sistematización en la enseñanza de la oralidad frente a un planteamiento espontáneo y sin programar de esa destreza comunicativa;
¿El alumnado hace buen uso de las TIC? El uso de las TIC está vinculado a sus relaciones sociales y muy alejado de su integración a los procesos académicos de la escuela. Coincide esta percepción con el estudio de Romero, Ambrós y Trujillo (2020, p. 30) en donde se comprueba que, para ellos, “el aprendizaje de la tecnología ocurre fundamentalmente fuera de la escuela (en entornos informales o no-formales, virtuales y analógicos) y es llevado hacia dentro de la escuela; es decir: la escuela se aprovecha de aprendizajes “externos” y, a su vez, muestra un déficit importante de aprendizajes significativos en relación con la tecnología (por número de horas, tipología de tareas etc.)”. En nuestro caso, el desempeño competencial para la creación de booktuber en el desarrollo de la oralidad y la interacción;
¿El booktuber puede ser un elemento motivador para la mejora de la expresión oral? Se ha demostrado que sí lo es según los resultados del grupo experimental donde se ha mejorado la expresión oral de los estudiantes y, además, el cuestionario TAM ha concluido que es una buena herramienta educativa.
Al ser un estudio de caso encontramos limitaciones como la muestra que podría considerarse pequeña, pero se ha visto que el efecto de la muestra es mediana. En cambio, esos datos sí pueden abrir nuevas prospecciones y puede replicarse tanto en otros centros educativos como en diferentes niveles educativos, como puede ser en el ámbito se Educación Secundaria Obligatoria o universitaria. Así, esos resultados pueden llevarnos a plantear otras líneas de investigación como, por ejemplo, la formación inicial y el desempeño profesional de los docentes en cuanto al uso de las metodologías activas.
REFERENCIAS
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-
1
Hay que aclarar que el sistema de EPO está compuesto por 6 cursos obligatorios y que corresponden con las edades entre 6 y 12 años.
-
2
“Es un índice usado para medir la confiabilidad del tipo consistencia interna de una escala, es decir, para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados” (Celina y Campo, 2005, p. 575).
-
3
Para guardar el anonimato de los informantes del grupo control se indica de la siguiente: INF_C_nº del informante.
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4
Para guardar el anonimato de los informantes del grupo experimental se indica de la siguiente: INF_E_nº del informante.
Fechas de Publicación
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Publicación en esta colección
08 Jul 2022 -
Fecha del número
2022
Histórico
-
Recibido
26 Dic 2020 -
Acepto
20 Jul 2021
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
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