A Escola Superior de Guerra e a formação de intelectuais no campo da educação superior no Brasil (1964-1988)^*

THE ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA AND THE FORMATION OF INTELLECTUALS IN THE HIGHER EDUCATION FIELD IN BRAZIL (1964-1988)

LA ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA Y LA FORMACIÓN DE INTELECTUALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN BRASIL (1964-1988)

RESUMO

Durante a ditadura militar no Brasil, assim como em outros regimes políticos, as disputas no plano do simbólico tiveram crucial importância. Entre as ações de controle social praticadas após 1964, foi decisiva a difusão de ideias por meio da formação de intelectuais. Cursos foram dados pela Escola Superior de Guerra (ESG) com centralidade e constância para agentes do campo da educação superior, entre outros segmentos estratégicos. Interessa refletir sobre os fundamentos de iniciativas adotadas pela Escola com o objetivo de influenciar intelectualmente o campo, tendo em vista sua importância no “combate à subversão”. O método adotado seguiu as considerações de Rüsen propostas em sua clássica trilogia. Entre os principais resultados, identificou-se que a escola ocupou lugar central como canal de formação intelectual no período. Influenciou centenas de professores e, assim, contribuiu decisivamente para o controle da educação superior e para os intentos de militarização almejados pelo regime.

PALAVRAS-CHAVE:
subversão; controle social; educação superior

ABSTRACT

During the military dictatorship in Brazil, as well as in several other political regimes, disputes fought on the symbolic plane had crucial importance. Among the social control actions taken after 1964, the dissemination of certain ideas by formation of intellectuals was decisive. Courses were given by the Escola Superior de Guerra (ESG), with centrality and constancy, to agents of higher education field, among other strategic sectors. We seek to think about the foundations of some initiatives taken by the school in order to influence intellectually that field, considering its importance in the “combat against subversion”. The method adopted followed the considerations of Rüsen proposed in his classic trilogy. Among the main results, it was identified that the school occupied a central place as a channel of intellectual formation in the period. The school influenced hundreds of professors and thus contributed decisively to the control of higher education and to the attempts of militarization aimed by the regime.

KEYWORDS:
subversion; social control; higher education

RESUMEN

Durante la dictadura militar en Brasil, como en otros regímenes políticos, las disputas simbólicas tuvieron crucial importancia. Entre las acciones de control social practicadas después de 1964, fue decisiva la difusión de ideas a través de la formación de intelectuales. Cursos fueron impartidos, por la Escuela Superior de Guerra (ESG), para agentes del campo de la educación superior, entre otros sectores estratégicos. Interesa reflexionar sobre los fundamentos de iniciativas adoptadas por la escuela con el reto de influir intelectualmente el campo, teniendo en cuenta su importancia en el ‘combate a la subversión’. El método adoptado siguió las consideraciones de Rüsen propuestas en su clásica trilogía. Entre los principales resultados, se identificó que la escuela ocupó el centro del escenario como canal de formación intelectual en el período. Influyó a cientos de profesores y así contribuyó decisivamente al control de la educación superior y a los intentos de militarización perseguidos por el régimen.

PALABRAS CLAVE:
subversión; control social; educación superior

INTRODUÇÃO

No Brasil, entre 1964 e 1988, a Escola Superior de Guerra (ESG) apresentou-se de modo relativamente constante como um canal de formação intelectual aberto a membros do campo da educação superior? Que concepção de educação fundamentava a Doutrina de Segurança Nacional (DSN), base intelectual das atividades formativas promovidas pela escola? Quais funções estratégicas a doutrina atribuía à educação? Havia alguma relação entre essa noção e a de subversão, um dos principais fundamentos teóricos do sistema de controle social configurado após o golpe? Tais são as questões que guiarão a presente reflexão.

Embora haja significativa literatura específica sobre a atuação da ESG no período militar, sua influência sobre o campo da educação superior ainda é uma importante lacuna.¹ A escola militar e a doutrina por ela gestada tiveram influência decisiva na conformação do regime de 1964 e das políticas educacionais implementadas por aqueles governos. Ainda que apenas esses fatores já constituíssem razão suficiente para justificar a realização de pesquisas sobre a temática, também é preciso lembrar a provável influência das ideias difundidas pela ESG no cotidiano universitário, hipótese sobre a qual buscaremos desenvolver algumas reflexões ao longo deste texto. Além de ser, na atualidade, uma das questões mais instigantes nesse campo de estudos, é um elemento-chave para que possamos avançar na compreensão daquele processo histórico.

A polissemia do termo intelectual é indicadora da variedade de possibilidades de abordagem dessa problemática, bem exemplificada pelas diferenças entre as perspectivas de Bourdieu, Gramsci, Mannheim, Sartre, Sirinelli, entre outras.² Neste estudo, adoto a proposta de Gramsci (2004), para quem cada grupo social seleciona e forma, segundo critérios e valores próprios, uma ou mais pessoas para que o represente cotidianamente nas disputas simbólicas travadas com outros segmentos. Daí a afirmação de que “todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais” (Gramsci, 2004, p. 18). Essa perspectiva permite ainda problematizar e contextualizar historicamente a divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual (comumente apresentada como natural e inevitável por argumentos essencialistas), ao destacar o caráter dinâmico e complexo das relações sociais, inclusive no plano simbólico. Tal visão difere, por exemplo, da concepção de intelectual como grupo social específico, ideia comumente associada às propostas de Mannheim.³

Assim, ainda conforme Gramsci, se o exercício do que poderíamos chamar de função intelectual⁴ não é monopólio de um grupo social específico, é preciso ter em conta que essa atividade costuma constituir incumbência de indivíduos alçados por meios diversos à condição de especialistas nela. Em referência a tais profissionais do simbólico é que, em variados casos e com diferentes sentidos, se costuma utilizar o termo intelectual.

Tais especialistas são fundamentais para a manutenção ou transformação das formações sociais em que vivem. Eles mantêm uma ligação relativamente forte e estável - “orgânica” - com determinados grupos ou setores sociais. Estes, por sua vez, incentivam a formação e a atuação de tais especialistas, de maneira a representá-los nas disputas simbólicas cotidianas. Tal incentivo, vale lembrar, nem sempre é planejado, intencional ou mesmo consciente.

Esses intelectuais também podem ajudar a fortalecer ou a ameaçar a estabilidade das formações sociais em que estão inseridos, fornecendo (direta ou indiretamente) exemplos comportamentais ou atuando como líderes ou organizadores.

DITADURA, EDUCAÇÃO SUPERIOR E CONTROLE SOCIAL

O regime instaurado no Brasil após o golpe de 1964 tem sido estudado mediante uma saudável pluralidade de perspectivas. Atualmente, o conceito de ditadura militar no sentido adotado por Florestan Fernandes parece-me a melhor opção.⁵ Em primeiro lugar, por definir com clareza a “liderança de fato dos militares” naquele processo, ao longo de todo o período compreendido entre 1964 e 1988.⁶ Em segundo lugar, por dar o devido destaque às “tentativas de militarização” de variadores setores sociais que, como a educação superior, eram vistos como cruciais para aquele projeto político. Aqui, militarização refere-se tanto à ocupação de postos estratégicos na burocracia estatal quanto à imposição do ethos militar a diversos setores do Estado e da sociedade civil, na linha do que propõe Mathias (2004, p. 25-26).

Essa intenção de militarização era bastante evidente nas orientações esguianas, como na sugestão de adoção de “princípios de guerra” pela administração pública, “com as convenientes adaptações” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 101).

Tal esforço militarizador variava bastante, em termos de intensidade, de acordo com o segmento visado. Sua aplicação costumava ser pontual e precisa, em conformidade com uma hierarquia de prioridades, e a maioria de seus objetivos fundamentais foi atingida. Essa aplicação do esforço militarizador foi, assim, definidora de alguns traços marcantes daquele regime, cujas características principais, cabe lembrar, foram:

a sua natureza contrarrevolucionária; a sua vinculação prioritária ao grande capital multinacional e associado; a grande autonomia do Estado militarizado em relação aos interesses particulares das frações das classes dominantes, em face dos quais, quando em conflito, exerceu o papel de árbitro; a preeminência, no interior do Executivo hipertrofiado, do aparato repressivo policial-militar e a pretensão a uma legitimidade, inicialmente com base no perfil antipopulista e anticomunista e, depois, sem abrir mão desses traços, em um projeto modernizante-conservador tendente a um regime democrático restrito (Lemos, 2014, p. 129).

Após o golpe, configurou-se no país algo que, para fins analíticos, chamaremos de sistema de controle social, em consonância com abordagem consagrada (Cohen; Scull, 1983). Trata-se não apenas de considerar o conjunto de meios organizados com os quais uma sociedade lida com todo comportamento que foge a seus padrões de normalidade, mas também de ter em conta as múltiplas formas de relação entre esses meios de controle (Cohen, 2007).

Falar em sistema de controle não pressupõe uma necessária intencionalidade de vínculos entre seus diferentes componentes, muito menos implausível capacidade ilimitada de controle. Analisar dessa maneira tais aspectos de um processo histórico significa estar atento às continuidades no exercício de certas funções de controle por parte de agentes, órgãos e instituições, observando as múltiplas formas de relação entre essas estruturas de controle que contribuam, com ou sem intencionalidade, para a sustentação de uma ordem social ou de um regime político específicos.

Além disso, os limites classificatórios que separam o normal do desviante costumam ser fronteiras móveis, pouco precisas e em constante disputa. Daí a indispensabilidade da abordagem processual dos sistemas de controle, considerando-se não apenas as múltiplas relações entre seus componentes, mas também as transformações nessas relações ao longo do tempo.

No caso da ditadura militar, a montagem do sistema de controle seguiu o padrão da maioria dos processos análogos, ocorrendo com base em uma peculiar combinação de ideias, métodos e órgãos preexistentes com uma série de inovações implementadas gradualmente ao longo da vigência do regime, sobretudo em seus primeiros anos.

Ainda que tal sistema priorizasse determinados setores da sociedade, toda pessoa era alvo potencial, incluindo seus próprios integrantes. Daí não ser surpreendente que o controle de diferentes segmentos sociais apresentasse semelhanças, sendo implementado muitas vezes pelos mesmos órgãos e agentes com base em um núcleo comum de ideias e métodos.

Entretanto, não podemos deixar que essas semelhanças tão evidentes nos conduzam ao engano. O controle de certos segmentos sociais no contexto em análise apresentou notórias especificidades. Uma das causas disso era a grande capacidade de adaptação daquele sistema, tanto perante mudanças conjunturais quanto diante das diferenças de perfil de seus alvos. Isso, juntamente com as variadas maneiras por meio das quais cada segmento social reagia às ações de controle (com mais ou menos resistência, indiferença ou adesão), fazia com que o controle de cada segmento social assumisse contornos muito peculiares.

As principais especificidades do controle do campo⁷ da educação superior naquele contexto são identificáveis em quatro dos vários modos de controle aplicados àquele setor: vigilância, repressão, propaganda e formação de intelectuais. Refletiremos aqui sobre a contribuição da ESG em relação a esse último meio de controle. Outros canais de formação intelectual também contribuíram de modo decisivo. Um deles foi constituído pelos cursos e demais atividades promovidos pela Associação dos Diplomados da ESG (ADESG). Outro foi a imposição da educação moral e cívica às instituições educacionais do país, o que, no nível superior, foi feito por meio da disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros. Sua implementação veio acompanhada de ampla produção e disseminação de material didático específico. Tanto nesse caso quanto no das atividades da ADESG, o fundamento ideológico era composto pelas ideias centrais da doutrina produzida pela ESG, assinalando outra forma de atuação indireta da escola no controle do campo da educação superior.

A ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA

O Decreto-lei n. 4.130, de 26 de fevereiro de 1942, regulamentava uma série de aspectos do ensino militar no exército, até mesmo a formação de oficiais para Estado-maior e alto comando (artigos 25, 30 e 31). Em 22 de outubro de 1948, o Decreto n. 25.705 tornava o Curso de Alto Comando aberto também à Marinha e à Aeronáutica, determinando ainda a criação de uma Escola Superior de Guerra, com a finalidade de ministrá-lo. A responsabilidade pela elaboração de um regulamento para a nova instituição cabia ao Estado-maior das Forças Armadas, que deveria apresentá-lo à Presidência em até quatro meses. Em dezembro de 1848, um grupo de militares brasileiros liderado pelo general Cordeiro de Farias e auxiliado por três militares estadunidenses - chefiados pelo coronel Harvey e atuantes no Brasil até 1960 - elaborou as diretrizes para a criação de um instituto de altos estudos voltados para o binômio segurança e desenvolvimento e atuante nas áreas de ensino e pesquisa.⁸

A essência daquela proposta foi registrada pelo então tenente-coronel Idálio Sardenberg em 1949, em um documento intitulado Princípios Fundamentais da Escola Superior de Guerra (Lagôa, 1983, p. 116-119). Nesse documento, a noção de segurança nacional era ampliada com base na concepção de indissociabilidade e mútua determinação entre segurança e desenvolvimento, fundamento da ESG desde então até os dias atuais. Identificava genericamente “óbices” ao desenvolvimento nacional, “suscetíveis de remoção” a partir da constituição de “um grupo selecionado ou elite, capaz de assumir os encargos da direção e de administração do esforço nacional de construção”. Observa-se que já nesse momento inicial havia a intenção declarada de a ESG atuar não apenas no segmento militar, mas também no âmbito civil, pois entendia que ambos poderiam fornecer a “matéria-prima para a constituição dessa elite”. Para alcançar a meta da aceleração do “ritmo de desenvolvimento”, os criadores da ESG propuseram-se a elaborar, por meio dela, um método de solução dos “problemas nacionais”, bem como a contribuir para a formação de “um ambiente de ampla compreensão” entre os segmentos envolvidos nas questões atinentes à segurança nacional. Essas duas grandes metas somavam-se à proposição de que a escola deveria estabelecer “um conceito amplo e objetivo de segurança nacional” que fundamentasse o trabalho “de todos os órgãos, civis e militares, responsáveis pelo desenvolvimento do potencial e pela segurança do país”. Notam-se desse modo a importância e a centralidade política que o grupo criador esperava da ESG. Embora a escola tenha sido influente antes de 1964, foi com a instauração da ditadura militar que essas metas ambiciosas puderam, em grande medida, ser concretizadas (Lagôa, 1983, p. 116-119).

Por intermédio da Lei n. 785, de 20 de agosto de 1949, a ESG foi fundada. Subordinada ao Estado-maior das Forças Armadas, teve como primeiro comandante o marechal Cordeiro de Farias. Ao longo dos anos 1950, foi elaborada na escola uma doutrina de segurança nacional com forte influência estadunidense, cujo impacto decisivo sobre as diretrizes ideológicas do regime de 1964, de modo análogo ao ocorrido em outras ditaduras latino-americanas da época, é bastante conhecido.⁹

Na ocasião do golpe, a escola já era uma instituição consolidada, gozando de prestígio em certos segmentos sociais. No meio militar, mesmo não sendo unanimidade, era uma das principais referências intelectuais e, tradicionalmente, definia-se como “um instituto de altos estudos destinado a desenvolver e consolidar os conhecimentos necessários para o exercício das funções de direção e para o planejamento da Segurança Nacional” (ADESG, 1964, p. 8).

No início dos anos 1960, alguns setores da sociedade brasileira experimentavam um clima de insegurança em relação aos rumos do país, em contraste com o forte otimismo de outros segmentos relativos a possibilidades de transformação social. Os conflitos políticos e os problemas econômicos internos, associados à tensão do contexto latino-americano, aprofundado significativamente após a crise dos mísseis, tornavam a DSN mais atraente a alguns do que o fora nos anos 1950. Assim, a doutrina esguiana passou, após 1959, a ser amplamente aceita por setores militares, preocupados com a segurança interna diante do que consideravam a ameaça do comunismo internacional. Formou-se um consenso provisório entre os oficiais brasileiros em torno das ideias fundamentais da doutrina. Tratava-se de algo instável, o que se evidenciou sobretudo após o golpe, quando, como assinalou Stepan (1975, p. 136-137), “as diferenças entre os oficiais da ESG no governo e a maioria dos oficiais fora do governo passaram a constituir um problema”. Mesmo assim, a doutrina manteve centralidade e profunda influência sobre as políticas praticadas ao longo de todos os governos militares. Uma das mais importantes contribuições da escola foi, nesse sentido, a bem-sucedida difusão de três ideias fundamentais da DSN, fortemente imbricadas:

1. a indissociabilidade entre segurança e desenvolvimento;

2. a segurança e, consequentemente, o desenvolvimento do país, que se encontravam ameaçados pelo comunismo internacional, o qual estaria sendo apoiado de modo decisivo pelo “inimigo interno”;

3. a percepção de legitimidade em relação à intervenção permanente dos militares na política, vista como necessidade imposta pelo contexto de crise nacional e internacional.

OS CURSOS

Entre os cursos ministrados pela ESG entre 1950 e 1988, dois sobressaíram pela importância e continuidade.

Um deles, o Curso Superior de Guerra (CSG), foi o primeiro da escola, tendo formado já em 1950 mais de 70 estagiários civis e militares. No regulamento da ESG, definido em 28 de setembro de 1949 pelo Decreto n. 27.264, estabeleceu-se a criação do CSG, com duração de 40 semanas, destinado a apresentar, a civis e militares, os fundamentos da DSN. Mulheres só foram permitidas em suas turmas a partir de 1973. Em 1985, sofreu modificações curriculares e passou a denominar-se Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), nomenclatura vigente até hoje (ESG, s/d).

O outro foi o Curso de Estado-Maior e Comando das Forças Armadas (CEMCFA). Tendo iniciado em agosto de 1953, era destinado apenas a militares. Regulamentado pelo Decreto n. 33.357, de 23 de julho de 1953, tinha duração prevista de 22 semanas e destinava-se a “habilitar oficiais das Forças Armadas para o exercício de funções de comando, de chefia e de Estado-maior de organizações e de forças combinadas e aliadas”, bem como “cooperar na experimentação e desenvolvimento da doutrina brasileira de comando e Estado-maior combinado” (artigo 2º). Sua duração foi gradualmente ampliada ao longo dos anos 1950, estabelecendo-se a partir de 1960 com 40 semanas, como o CSG. De 1993 a 2011, passou por algumas reformulações e recebeu diferentes nomes, sendo ministrado atualmente como Curso de Estado-Maior Conjunto (CEMC) (ESG, s/d).

Além desses dois cursos principais, a escola promoveu outros que, por motivos diversos, não tiveram a mesma constância.

Em 1959, foram iniciadas na ESG as atividades do Curso de Informações (CI), criado pelo Decreto n. 43.810, de 29 de maio de 1958, com o objetivo de formar especialistas em inteligência no país.¹⁰ Suspenso em 1960, foi retomado em 1965, renomeado para Curso Superior de Informações. Sua última turma foi a de 1972, em função de tal formação ter sido transferida para a Escola Nacional de Informações (EsNI), instituída em 1971 e ativa de 1972 a 1990.¹¹

O Curso de Mobilização Nacional (CMN), autorizado pelo Decreto n. 40.835, de 24 de janeiro de 1957, e regulamentado pelo Decreto n. 40.984, de 19 de fevereiro de 1957, funcionou em 1958 e 1959. Tinha, então, duração de dez meses. Já em 1960, contudo, foi transformado em disciplina do CEMCFA, permanecendo assim até 1981. Daquele ano até 1987, funcionou novamente como curso independente, mas agora ministrado na EsNI. De 1991 a 2001, iniciativas breves foram ensaiadas nessa área, até que, em 2002, a ESG criou o Curso de Logística e Mobilização Nacional (CLMN), ativo até hoje, com duração de 15 semanas (ESG, s/d).

O Gráfico 1 e o Quadro 1 permitem que observemos algumas características importantes daqueles cursos. A primeira delas é o crescimento gradual e contínuo do número de alunos da escola desde os anos 1950. Também se nota claramente o predomínio civil entre os alunos do CSG/CAEPE, em contraste com a ausência quase absoluta de civis no CEMCFA. Ao longo de toda a década de 1970, só houve duas exceções civis no CEMCFA, ambos professores. Nos anos 1980, é também significativo que a maioria dos civis (12) tenha feito parte da turma de 1985 do CEMCFA. A escolha de participação civil tão expressiva, em se tratando de um curso tradicionalmente reservado a militares, talvez estivesse relacionada com as táticas políticas adotadas pelo grupo no poder naquele momento decisivo do processo de transição democrática.

Gráfico 1:
Distribuição de civis e militares por cursos e turmas da ESG (1950-1988).

Quadro 1:
Distribuição de civis e militares por cursos e turmas da ESG (1950-1988).

ESTAGIÁRIOS VINCULADOS À EDUCAÇÃO SUPERIOR

Como vimos, muitos dos que, durante a ditadura militar, foram alunos da ESG (ou “estagiários”, como costumavam ser designados pela escola) faziam parte do campo da educação superior no país. Sepúlveda (2010, p. 138-139) assinala que, assim como os ministérios, o segmento universitário foi, para a escola, um dos principais espaços de seleção de civis até os anos 1970. Complementando sua análise, assinalamos que o mesmo padrão se manteve nos anos 1980.

Uma fonte decisiva no desenvolvimento dessa reflexão foi a nominata, divulgada pela ESG em seu site, dos diplomados pela instituição em seus principais cursos desde a criação da escola até 2013 (ESG, s/d). Organizada por anos letivos, indica os nomes e as profissões ou patentes dos alunos.¹²

Entre 1950 e 1988, formaram-se pelo menos 4.640 indivíduos na ESG. Entre eles, 492 foram definidos como “professores”, uma das categorias socioprofissionais mais expressivas em termos quantitativos nesse período naquela listagem.

Nem todos, contudo, atuavam no nível superior. Precisar o total exato de estagiários da escola que, entre sua criação e o fim da ditadura militar, tiveram atuação (concomitante ou posterior) no campo da educação superior, além de secundário para os fins deste artigo, é tarefa que demandaria análise da trajetória profissional de cada uma daquelas 4.640 pessoas, algo inviável no âmbito da pesquisa que fundamentou esta reflexão. Para os fins aqui propostos, serão suficientes alguns casos ilustrativos, prevendo-se a realização de análise de trajetórias profissionais pós-ESG no âmbito de pesquisa ora em fase inicial. Essa análise detalhada de uma amostra significativa será importante porque, em primeiro lugar, como mencionado, alguns daqueles que foram classificados como professores atuavam na educação básica. Heitor Bonifácio Calmon de Cerqueira Lima, por exemplo, fez o Curso Superior de Guerra em 1950 e, ao menos em 1952,¹³ era professor da Escola Técnica Nacional (atual Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - CEFET-RJ).¹⁴ Outra justificativa para a realização da análise de trajetórias de diplomados no período é o fato de que alguns deles foram classificados na nominata em função de outra atividade socioprofissional desenvolvida concomitantemente às suas atuações na educação superior. O nome de Elias Naif Daibes Hamouche (CAEPE 1985) é ilustrativo dessa situação: professor do curso de Direito da Universidade Federal do Pará (UFPA), era também conselheiro do Tribunal de Contas daquele estado (TCE-PA, s/d). Na nominata de diplomados, privilegiou-se o vínculo com o Tribunal.

Membros do campo da educação superior estiveram presentes nos cursos da ESG desde o primeiro ano letivo daquela escola. Reynaldo Ramos de Saldanha da Gama (CSG 1950), professor de Geologia na Universidade de São Paulo (USP) até 1969, formado em Engenharia pela Escola Politécnica do Rio de Janeiro, é um exemplo. Seu caso também ilustra outro aspecto importante do tema aqui abordado: a presença relativamente permanente de militares no campo da educação superior, antes e depois de 1964. Durante a Segunda Guerra Mundial, por exemplo, quando Saldanha da Gama já era docente na USP, comandou o serviço especial da Força Expedicionária Brasileira, encarregado de promover atividades culturais e religiosas com os soldados (Gomes, 2007, p. 100-101; Aleixo, 2013, p. 29).

Algumas figuras expressivas do regime de 1964 no âmbito da educação superior frequentaram os cursos da ESG antes do golpe. Humberto Grande (CSG 1961), autor de conhecido manual pedagógico publicado durante o Estado Novo (Grande, 1941) e professor de Direito da Universidade Federal do Paraná nas décadas de 1950 e 60, obteve após o golpe significativa inserção em órgãos vinculados ao Ministério da Educação (MEC), como a Fundação Nacional do Material Escolar e a Comissão Nacional de Moral e Civismo (Brasil, 1978, p. 7; Cunha, 2012; Vieira, 2008).

Situação análoga era a de Athos da Silveira Ramos (CSG 1961) e de Raymundo Augusto de Castro Moniz de Aragão (CSG 1962). Professores de Química na Universidade do Brasil (Universidade Federal do Rio de Janeiro [UFRJ] após 1965) e colaboradores próximos, também atuaram como docentes na Fundação Getulio Vargas (FGV). Mesmo antes do golpe, já tinham significativa inserção em órgãos da administração pública vinculados ao campo da educação superior. Athos Ramos, por exemplo, foi presidente do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) de 23 de outubro de 1962 a 13 de maio de 1964 (CNPq, s/d). Sua substituição por Antônio Moreira Couceiro logo após o golpe talvez possa ser compreendida pela então dominante lógica de aversão a todos que pudessem, mesmo remotamente, ter vínculos com o governo Jango. Embora tenha perdurado por muitos anos, essa lógica foi especialmente intensa nos primeiros meses após abril de 1964, por motivos óbvios.

De todo modo, é importante observar que egressos da ESG já possuíam significativa inserção nos setores da administração pública ligados à educação superior antes de 1964 e, em contrapartida, que essa inserção, mesmo durante a ditadura, tinha limites, não sendo a formação esguiana pré-requisito para o exercício das principais funções diretivas vinculadas ao campo da educação superior naquele período. A percepção desses limites não implica supor que a influência da escola não fosse considerável. Ainda em relação ao CNPq, o fato de nenhum de seus presidentes no período da ditadura militar ter cursado a ESG não significa, evidentemente, que aquele órgão não tenha sido alvo de outras formas de ingerência autoritária.¹⁵ Quanto a Athos Ramos e Moniz de Aragão, nota-se que ambos conseguiram manter sua inserção em postos-chave da administração pública na área de educação, assim como na gestão da universidade onde trabalhavam (Brasil, s/d; CNPq, s/d; Cunha, 2012, p. 205-206; Espínola, 2002; Filgueiras, 2006, p. 60-61; UFRJ, s/d).

Se, por um lado, há diversos indícios apontando para a plausibilidade da hipótese de que a ESG tenha sido um canal importante de formação de intelectuais para o regime militar, em contrapartida é fundamental ter em conta que aquela escola não era, naquele período, um dos principais espaços de seleção de quadros para os primeiros escalões governamentais na área da educação. Observa-se nesse sentido que, entre os que, como titulares ou interinos, atuaram como ministros da Educação e Cultura no período 1964-1988, apenas dois cursaram a ESG: Moniz de Aragão (CSG 1962), ministro entre 1966 e 1967, e Jarbas Passarinho (CSG 1970), ministro da Educação e Cultura entre 1969 e 1974.

A heterogeneidade de trajetórias e vínculos com o campo da educação superior, ilustrada por tais exemplos, também foi marcante no caso daqueles que cursaram a ESG após o golpe, mantendo-se ao longo de toda a vigência do regime. Alguns, como Mário Henrique Simonsen (CSG 1974), atuavam em outras áreas além da docência. Simonsen, por exemplo, transitava na alta cúpula governamental e no meio empresarial, além de lecionar Economia na FGV. Outros eram professores universitários de carreira. Era o caso de Alda Cardoso Kremer (CSG 1973), professora de Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) nos anos 1960 e 1970 (DOU, 1965, p. 5; João; Clemente, 1997, p. 122).

Alguns antigos integralistas estagiaram na ESG após 1964 e estabeleceram ou reforçaram significativamente seus vínculos com o campo da educação superior durante a ditadura. São exemplares, nesse sentido, os casos de Jorge Boaventura de Souza e Silva (CSG 1966) e de Hugo Di Primio Paz (CSG 1965).

Di Primio Paz era professor de Filosofia na UFRGS. Após participar em 1964 do I Ciclo de Estudos do departamento gaúcho da ADESG, teve crescente militância pró-regime, ajudando a fundar, em 1965, a Ação Democrática Renovadora (ADR), órgão regional semelhante à ADESG em suas finalidades. Nos anos 1970, colaborou com a ADESG nacional, como palestrante, em outros estados (ADESG, 1971). Seu vínculo com o integralismo havia sido intenso, tendo até mesmo se candidatado a deputado estadual no Rio Grande do Sul pelo Partido de Representação Popular (PRP) em 1947, não sendo eleito, contudo (Projeto Passo Fundo, s/d).

Jorge Boaventura também era professor de Filosofia, atuando na UFRJ. Autor de obras anticomunistas como Marxismo: alvorada ou crepúsculo? (Record, 1968), foi diretor do Departamento Nacional de Educação nos primeiros anos de ditadura militar, tendo ainda integrado a Comissão Meira Mattos e presidido a Comissão de Investigação Sumária do Ministério da Educação e Cultura (CISMEC).¹⁶ Entre 1984 e 1988, fez parte do conselho editorial de A Defesa Nacional, um dos principais e mais tradicionais periódicos militares no Brasil (A Defesa Nacional, 1984; 1988).

Entre os diplomados na ESG entre 1950 e 1988, três foram classificados como acadêmicos. Entre eles, apenas Arnaldo Niskier (CSG 1976) formou-se naquela escola após o golpe. Professor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) de 1968 a 1995, onde dirigiu o Centro de Educação e Humanidades de 1971 a 1988, foi ainda secretário de Ciência e Tecnologia da Guanabara (1968- 1971) e de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (1979-1983). Sua trajetória aponta para diversos âmbitos do campo da educação superior que poderiam receber influência da ESG mediante a formação de agentes como ele (ABL, s/d).¹⁷

Em alguns casos, o site da ESG indica apenas o nome do diplomado, sem classificá-lo em qualquer categoria socioprofissional. De modo geral, são indivíduos com notórias atuações, como Octávio Gouvêa de Bulhões (CSG 1959) e Alceu Amoroso Lima (CSG 1963). Nesse conjunto também está parte dos conhecidos civis e militares estrangeiros que se diplomaram naquela escola, como Robert McNamara (CSG 1963), Juan Carlos Onganía (CSG 1969) e Alejandro Lanusse (CSG 1969). Alguns dos ex-estagiários desse grupo tinham atuação na educação superior, como Miguel Reale (CSG 1974) e Eugênio Gudin (CSG 1979): o primeiro foi reitor da USP entre 1969 e 1973, e o segundo foi vice-presidente da FGV entre 1960 e 1976.

A relação divulgada pela escola classifica dois ex-alunos como “reitores”, contudo observa-se que, assim como Reale, não o eram quando frequentaram a ESG. O padre Antônio de Souza Sobrinho (CSG 1983) atuava como professor de Sociologia na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) desde 1973, tendo assumido a reitoria daquela universidade de 1988 a 1992. Já Euclides Carvalho Fernandes (CAEPE 1987) foi reitor do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) de 1994 a 2001 (APL, s/d; UFPB, s/d-a; s/d-b; AEITA, s/d; UNIFEI, s/d).¹⁸

Uma hipótese para explicar tais imprecisões seria a interpretação inadequada, por parte de quem elaborou a listagem, das funções acadêmicas desenvolvidas por aqueles indivíduos na época em que eram estagiários da escola. Quando cursou a ESG, Souza Sobrinho era pró-reitor na UFPB, enquanto Carvalho Fernandes era vice-reitor do ITA. Outra possibilidade, mais plausível, é que a categorização tenha sido realizada sem maiores preocupações com essa precisão em relação à ocupação ou patente do diplomado quando de seu estágio na ESG.

Esses exemplos, embora não nos permitam afirmar peremptoriamente que tais egressos atuavam como intelectuais pró-regime na educação superior, indicam que a escola constituiu, de modo relativamente constante ao longo da ditadura, um canal de formação intelectual aberto a membros daquele campo. Sugere também que esse segmento social era uma das prioridades da ESG em seus processos seletivos, o que é totalmente condizente com a importância atribuída à educação superior pela DSN, como veremos a seguir.

A DOUTRINA DE SEGURANÇA NACIONAL

Eliézer de Oliveira observa que “não se pode atribuir inteiramente ao setor militar localizado na ESG a criação do tipo de pensamento político-ideológico difundido por ela”, posto que nele haveria ainda elementos provenientes tanto do pensamento político brasileiro quanto do “pensamento militar que se desenvolveu nos Estados Unidos do pós-guerra” (Oliveira, 1976, p. 24; 35-40). Essa influência nacional era, em boa medida, proveniente da tradição autoritária e conservadora comumente associada aos trabalhos de autores como Oliveira Viana, Francisco Campos, Azevedo Amaral, entre outros.¹⁹

Utilizei como referência nesta análise o Manual Básico da ESG, em sua edição de 1975. Essa opção deveu-se a ser a obra uma síntese clara e abrangente da doutrina. A escolha da edição foi motivada pelo fato de que ela caracteriza a DSN em uma conjuntura em que os traços mais marcantes daquele sistema de controle social já se encontravam plenamente definidos.²⁰

Os temas abordados no manual eram: segurança nacional, teoria dos conflitos, desenvolvimento nacional, expressões do poder nacional, política nacional, informações nacionais, logística e mobilização nacionais, realidades contemporâneas e planejamento nacional. Cada um correspondia a um capítulo. Tratava-se, grosso modo, da estrutura do currículo do CSG (Lerner, 2013, p. 353-358; Sepúlveda, 2010, p. 154-162).

As noções de Estado e nação utilizadas no manual apontam para a perspectiva autoritária e conservadora que o fundamentava. Nação era definida como “uma entidade social originária ou imutável”, “a sociedade já sedimentada pelo longo cultivo de tradições, costumes, língua, ideias, vocações, vinculada a determinado espaço de terra e unida pela solidariedade criada pelas lutas e vicissitudes comuns”. Tal vínculo correspondia a uma suposta “vontade de continuar vivendo em conjunto e projetar-se no futuro, preservando os valores alcançados e buscando a realização dos objetivos colimados”. Em consonância com tal visão, Estado seria “a entidade de natureza política, instituída em uma nação, sobre a qual exerce controle jurisdicional, e cujos recursos ordena para promover a conquista e a manutenção dos Objetivos Nacionais” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 20; p. 22).

Como indicou Hobsbawm (2004, p. 18-20), apesar de as nações serem “fenômenos duais, construídos essencialmente pelo alto”, devem também ser avaliadas “em termos das suposições, esperanças, necessidades, aspirações e interesses das pessoas comuns, as quais não são necessariamente nacionais e menos ainda nacionalistas”. Essa perspectiva ajuda a desnaturalizar e a historicizar as identidades nacionais e seus usos ideológicos.

As concepções de Estado e nação propostas pela ESG fundamentavam suas noções de “poder nacional” e “objetivos nacionais”, respectivamente meio e fim (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 32). Essa visão da questão nacional ocultava os embates sociais por meio de uma retórica nacionalista na qual os “objetivos nacionais” correspondiam à “cristalização de interesses e aspirações que, em determinada fase da evolução da comunidade, toda uma nação busca satisfazer”. (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 32; 35).

Segurança e desenvolvimento eram caracterizados, assim, como meta suprema do Estado, que buscaria “a Segurança, visando ‘a criar e a manter a ordem política, econômica e social’”, e “o Desenvolvimento, visando a ‘promover o Bem Comum’”. Tais metas, segundo aquela visão, “se completam e reciprocamente se condicionam” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 26).

Isso definia as “elites governantes” como as únicas capazes de saber o que seria melhor para todos, afirmando a “necessidade de incutir na população interesses, aspirações, valores e objetivos novos, com o fim de impregná-los favoravelmente a mudanças imprescindíveis em prol de um aperfeiçoamento material ou espiritual”, por intermédio de um “trabalho educativo bem orientado” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 37; 39-40; 120-121).

A “elite dirigente”, responsável pelas definições dos objetivos nacionais, era essencialmente o primeiro escalão do governo, composto pelos membros do Conselho de Segurança Nacional (CSN). A Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969 (art. 89, inciso I), definira que ao CSN cabia “estabelecer os Objetivos Nacionais Permanentes e as bases para a Política Nacional”. De modo complementar, a ESG entendia ser sua tarefa propor alguns objetivos nacionais permanentes, como: “integridade territorial”, “integração nacional”, “democracia”, “progresso”, “paz social” e “soberania” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 50-53). Nas acepções que a escola atribuía a cada um desses termos e expressões, nota-se forte presença do mito da democracia racial e de elementos do imaginário anticomunista.²¹

O sentido autoritário da DSN ficava evidente em diversos trechos do manual, a despeito de a apresentarem como fundamental na defesa da democracia (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 62). Assim, os esforços do regime para a construção de uma aparência de legitimidade para si eram notórios. No manual, afirmava-se a importância de que o poder fosse “legítimo, isto é, consentido e dirigido, sem abuso ou desvio, na prossecução dos interesses e aspirações do grupo”. Contudo, silenciava-se a respeito do fato de que boa parte daquele consentimento era formado de cima para baixo, por meio de caras campanhas de propaganda, de forte censura e da ação sistemática de intelectuais e institutos de difusão ideológica pró-regime, buscando-se em todos esses meios apresentar as práticas repressivas do regime como indispensáveis medidas de segurança contra um suposto “inimigo interno”. Nesse sentido, vale retomar a proposta de Aróstegui (2012), que propunha ser inconcebível atribuir legitimidade a uma ditadura, já que tais regimes, ao serem instituídos por atos arbitrários e fundados na violência, como golpes de Estado, possuem por definição a marca indelével de ilegitimidade. Conforme indicava Gramsci (2007), nenhum regime político pode ser fundado exclusivamente na coerção. Dessas duas premissas decorre a hipótese da inevitabilidade do recurso a estratégias de convencimento, mesmo em regimes ditatoriais, tendo em vista a obtenção do mínimo necessário de aceitação social passiva ou ativa. E, nisso, a ação de intelectuais pró-regime seria fundamental, sobretudo em áreas estratégicas, como a educação.

A EDUCAÇÃO E A “CONSCIÊNCIA DO SEU LUGAR”

Assim como as comunicações e a saúde, a ESG considerava a educação uma área estratégica, em um sentido bastante específico: como “sinônimo de socialização” ou, mais precisamente, de um tipo de socialização cuja finalidade seria essencialmente “dar às pessoas consciência do seu lugar” na sociedade (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 100; 170, grifo meu).

Não é de estranhar a total compatibilidade desse paradigma educacional com o modelo societário elitista defendido pelos esguianos. Evidenciando o caráter não contingencial do autoritarismo na doutrina, estes supunham que apenas um seleto grupo de “esclarecidos” teria efetivas condições de dirigir o país, cabendo a cada membro da imensa e heterogênea maioria restante, generalizadamente definida como povo, apenas aceitar sua função social e condição de vida, sem questionamentos ou qualquer participação nos processos decisórios que não correspondesse a meramente conferir respaldo às decisões do setor dirigente.

Definir padrões comportamentais de normalidade era o que a doutrina entendia ser a função primeira da educação. Ela serviria para “fazer da criança uma pessoa bem ajustada na família e na comunidade”, e “do indivíduo um bom membro da família e da comunidade” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 401, grifos meus).

A influência de tradições conservadoras sobre a doutrina evidenciava-se, por exemplo, ao tratar como natural a ordem social que aquela forma de educação contribuía para perpetuar. Para a ESG, o comportamento fortalecido por aquele tipo de educação era uma desejável consequência “do respeito e obediência a normas que se estabelecem naturalmente” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 119, grifo meu).

Matérias como Geografia, História e Literatura eram vistas, nesse sentido, como fundamentais (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 400-401). Mas a disciplina à qual era atribuída a maior importância, nessa missão de “dar às pessoas consciência de seu lugar”, era a Educação Moral e Cívica, sintomaticamente caracterizada na doutrina como Educação Democrática. Esta era concebida como uma “educação dos cidadãos para a Democracia - pelo conhecimento dos direitos e obrigações a ela inerentes, e pela adoção de atitudes, hábitos e ideais compatíveis com sua vivência” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 366). Evidentemente, a questão fundamental aqui era qual noção de democracia fundamentava tal argumento. Tratava-se de algo muito próximo à concepção de “democracia autoritária” que intelectuais como Oliveira Viana e Azevedo Amaral vinham propondo no Brasil desde as primeiras décadas do século XX (Abreu, 2014, p. 172).

DEFININDO O INIMIGO: A NOÇÃO DE “SUBVERSÃO”

“Combater a subversão” seria, segundo a DSN, um dos principais deveres das Forças Armadas, de modo a “preservar a unidade nacional e as instituições democráticas”. Uma análise da doutrina permite perceber que a noção de subversão era um de seus elementos centrais, definindo em grande medida as diretrizes de trabalho dos membros daquele sistema de controle social. Tratava-se de uma noção abrangente e convenientemente pouco precisa. Basicamente, qualquer atitude ou ideia poderia ser enquadrada como subversiva, caso fosse percebida como contrária à manutenção daquela ordem social e daquele regime político (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 206).²²

Subversão assumia, assim, a função de categoria primária, fundamentando uma série de noções derivadas referentes a métodos caracterizados como subversivos (“terrorismo”, “sabotagem”, “espionagem”, “pacifismo”, “agitação”, “luta armada”) e a doutrinas ou diretrizes políticas (“comunismo”, “marxismo”, “esquerdismo”, “socialismo”, “anticolonialismo”). Não eram incomuns os usos intercambiantes de tais termos, inclusive nos manuais da ESG, permanecendo de modo geral a relação semântica indicada.

A maneira como o manual caracterizava a chamada “teoria dos conflitos” e, nesse âmbito, a ação do “inimigo interno” é indicativa do que se entendia por “subversão” na ESG. A especificidade da “guerra revolucionária” - conflito bélico não declarado, “de concepção marxista-leninista”, pautado pela “agressão indireta” - implicaria, além da possibilidade de conflitos armados entre diferentes segmentos de uma mesma população, também o recurso por tais “subversivos” da “arma psicológica”, com a intenção de atacar “clandestinamente” as “vulnerabilidades das sociedades democráticas”. Esse ataque teria por objetivo a “conquista das mentes” dos integrantes daquela sociedade e ocorreria por intermédio de uma “ação lenta, progressiva e pertinaz”. Tal ação seria realizada pela “exploração dos descontentamentos existentes”, pelo “acirramento de ânimos contra as autoridades constituídas” e também, em alguns casos, pela formação de “zonas dominadas” mediante a “guerrilha”, o “terrorismo” e “outras táticas irregulares”, nas quais “o próprio nacional do respectivo país-alvo é utilizado como combatente” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 291; 303-304).²³

Todas as etapas da “guerra revolucionária” eram caracterizadas no manual como “subversão”, praticada em diferentes níveis de intensidade e “conduzida por uma minoria atuante, estimulada ou apoiada do exterior” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 311). Para a ESG, portanto, a essência daquela forma de conflito era “ser subversiva, por visar à destruição dos princípios morais em que repousa a sociedade, por provocar a indisciplina e a quebra da hierarquia, por pretender a dissolução da sociedade estabelecida” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 301-302, grifo meu).

“Prevenção e combate à subversão”, conforme propunha a escola, deveriam ocorrer não apenas por intermédio de mecanismos coercitivos, mas também por meio da formação de consensos favoráveis àquele regime político e àquela ordem social. Nesse sentido, sustentavam, por exemplo, a necessidade de uma “ação psicológica associada ao correto emprego da comunicação social”, tendo em vista “a afirmação democrática e o fortalecimento moral da sociedade” (EMFA/ESG/DE, 1975, p. 312). Como vimos, função análoga era atribuída à educação naquela doutrina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ESG constituiu, durante a ditadura militar, um dos principais canais de formação ideológica em favor do regime, constantemente aberto a membros do campo da educação superior. Baseada na DSN, a concepção de educação que pautava os cursos e as demais atividades didáticas desenvolvidas pela escola estava profundamente marcada por uma perspectiva conservadora e autoritária. A educação deveria servir, acima de tudo, para fazer com que cada pessoa adquirisse “consciência do seu lugar” na sociedade e cumprisse, desse modo, sua função social sem questionamentos. Todo integrante do “povo” deveria aceitar as determinações definidas pela “elite dirigente”. Esse seleto grupo seria o único em condições de compreender o que seria melhor para todos em termos de organização social. Seria sua exclusiva responsabilidade realizar essa interpretação da realidade e estabelecer os rumos da nação de acordo com tal leitura, orientando as “massas”. Muitos dissensos relativos a tais perspectivas eram caracterizados pela doutrina como “subversão”, passando, assim, a ser alvo de ações repressivas.

Essa concepção autoritária e elitista via a ação dos intelectuais como algo essencial para a continuidade daquela formação social, garantindo coesão e funcionalidade institucional no país. Tal função crucial seria cumprida pelos intelectuais de duas maneiras: como intérpretes da “realidade nacional”, dando às elites dirigentes elementos basilares para sua ação política, e como difusores dos valores e das ideias caracterizados na doutrina como essenciais.

O entendimento dos intelectuais como “guias do povo e da nação” transborda os limites do pensamento esguiano, aparecendo no Brasil já no período imperial e tendo recebido desde então uma série de influências externas, reinterpretadas em diversos espaços e por variados atores. No caso da ESG, a síntese desse processo era canalizada especialmente para a DSN. A escola foi, assim, uma dentre várias fontes de influência intelectual atuantes sobre o campo da educação superior, antes, ao longo e depois da ditadura militar. A ação da doutrina sobre a educação superior ia muito além das políticas educacionais, enraizando-se em graus variados no cotidiano de estudantes, professores e servidores técnico-administrativos, sugerindo comportamentos e percepções acerca de diversos aspectos da realidade em que aqueles agentes viviam, como o contexto político de exceção e as intervenções arbitrárias no ambiente universitário.

A militarização, entendida como “transferência do ethos militar para o processo de decisão” (Mathias, 2004, p. 188), foi uma das principais funções de controle social cumpridas pela ação formativa da ESG com membros do campo da educação superior. Nota-se, nesse sentido, influência significativa da escola naquele e em vários outros setores sociais. A imposição autoritária da educação moral e cívica às instituições de educação básica e superior é um bom exemplo disso. Do mesmo modo, a DSN fundamentou várias políticas públicas, entre elas as educacionais. Ainda mais importante, entretanto, parece ter sido a influência exercida pela ESG diretamente sobre o campo da educação superior, por meio da formação de agentes daquele campo em seus cursos.

Nesse sentido, a ESG assumiu, como uma de suas principais missões, “combater a subversão” no tocante aos mais diversos segmentos sociais, entre eles o campo da educação superior. Se essa intenção acabou tornando-se um dos principais eixos de ação da escola naquele contexto, conforme entendo ter sido possível demonstrar ao longo deste texto, é desejável verificar também em que medida e de que maneira tal meta foi alcançada. Para tanto, em pesquisa ora em fase inicial, pretendo verificar se e como, após cursarem a ESG, aqueles indivíduos atuaram como intelectuais no campo da educação superior em benefício da manutenção daquele regime político e do sistema de controle social por ele configurado. A detalhada análise histórica da trajetória de uma amostra significativa daquele conjunto de egressos da ESG permitirá avaliar a eficácia daquele canal de formação intelectual e, a partir disso, delinear de modo mais preciso a contribuição da escola para os processos de controle social implementados durante aquele regime ditatorial.

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• Mansan, J. V. A formação de agentes de inteligência nos primórdios da Escola Nacional de Informações (Brasil, 1972). In: Marco, J.; Silveira, H. G.; Mansan, J. V. (Orgs.). Violência e sociedade em ditaduras ibero-americanas no século XX: Argentina, Brasil, Espanha e Portugal. Porto Alegre: EDIPUCRS , 2015. p. 79-98.
• Martins Filho, J. R. A educação dos golpistas: cultura militar, influência francesa e golpe de 1964. In: The Cultures of Dictatorship: historical reflections on the Brazilian golpe of 1964. Maryland: Universidade de Maryland, 2004.
• Mathias, S. K. A militarização da burocracia: a participação militar na administração federal das comunicações e da educação (1963-1990). São Paulo: UNESP , 2004.
• Mészáros, I. O poder da ideologia (Trad. Paulo Cezar Castanheira). São Paulo: Boitempo, 2004.
• Miceli, S. Intelectuais e classe dirigente no brasil (1920-1945). In: Miceli, S. Intelectuais à brasileira São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 69-87.
• Miyamoto, S. Geopolítica e poder no Brasil Campinas (SP): Papirus, 1995.
• Motta, R. P. S. As universidades e o regime militar: cultura política brasileira e modernização autoritária. Rio de Janeiro: Zahar , 2014.
• Mundim, L. F. C.. Juarez Távora e Golbery do Couto e Silva: Escola Superior de Guerra e a organização do Estado brasileiro (1930-1960). 157 f. Dissertação - Mestrado em História, Programa de Pós-Graduação em História, Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2007.
• Oliveira, E. R. As Forças Armadas: política e ideologia no Brasil (1964-1969). Petrópolis (RJ): Vozes, 1976. (Sociologia Brasileira, 6).
• Professor Jorge Boaventura. Livros e artigos s/d. Disponível em <Disponível em http://jorgeboaventura.wordpress.com/ >. Acesso em: 01 ago. 2014.
  » http://jorgeboaventura.wordpress.com/
• Projeto Passo Fundo. Eleições para a Assembleia Legislativa de 1947 s/d. Disponível em: <Disponível em: http://www.projetopassofundo.com.br/principal.php?modulo=texto&tipo=texto&con_codigo=10389 >. Acesso em: 29 jul. 2014.
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• Puglia, D. B. As ideias políticas como alicerce: os padrinhos do Brasil e a formação da Escola Superior de Guerra (1949-1954). 225 f. Tese - Doutorado em História. Programa de Pós-Graduação em História, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP). Franca (SP), 2012.
• Santos, E. R. Ideologia e dominação no Brasil (1974-1989): um estudo sobre a ESG. Sociedade e Estado, Brasília, v. 22, n. 1, p. 153-185, jan./abr. 2007.
• Sartre, J. P. Em defesa dos intelectuais São Paulo: Ática, 1994.
• Sepúlveda, J. A. M. O papel da Escola Superior de Guerra na projeção do campo militar sobre o campo educacional 238 f. Tese - Doutorado em Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Rio de Janeiro, 2010.
• Sirinelli, J. F. Os intelectuais. In: RÉMOND, R. Por uma história política Rio de Janeiro: FGV Editora, 2003. p.231-269.
• Stepan, A. Os militares na política: as mudanças de padrões na vida brasileira. (Trad. Ítalo Tronca). Rio de Janeiro: Artenova, 1975.
• TCE-PA - Tribunal de Contas do Estado do Pará. Elias Naif Daibes Hamouche s/d. Disponível em: <Disponível em: http://www.tce.pa.gov.br/index.php/elias-naif-d-hamouche >. Acesso em: 04 ago. 2014.
  » http://www.tce.pa.gov.br/index.php/elias-naif-d-hamouche
• UFPB - Universidade Federal da Paraíba. Antônio de Souza Sobrinho s/d-a. Disponível em: <https://www.ufpb.br/content/ant%C3%B4nio-de-souza-sobrinho>. Acesso em: 25 mar. 2014.
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• UFPB - Universidade Federal da Paraíba. Reitores s/d-b. Disponível em: <Disponível em: http://www.ufpb.br/node/38 >. Acesso em: 25 mar. 2014.
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• UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro. Raymundo Augusto de Castro Moniz de Aragão - 1966 a 1969 s/d. Disponível em: <Disponível em: http://www.ufrj.br/pr/conteudo_pr.php?sigla=EX_REIT_RACMA >. Acesso em: 02 ago. 2014.
  » http://www.ufrj.br/pr/conteudo_pr.php?sigla=EX_REIT_RACMA
• UNIFEI - Universidade Federal de Itajubá. Histórico e atualidades s/d. Disponível em: <Disponível em: http://www.unifei.edu.br/diversos/a-unifei >. Acesso em: 25 mar. 2014.
  » http://www.unifei.edu.br/diversos/a-unifei
• Vieira, C. S. Entre as coisas do mundo e o mundo dos livros: prefácios cívicos e impressos escolares no Brasil republicano. 287 f. Tese - Doutorado em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, 2008.

• *
  Este artigo baseia-se na pesquisa desenvolvida para meu doutoramento, que contou com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O tema foi predominantemente abordado no quarto capítulo de minha tese (Mansan, 2014).

• 1
  Conferir, entre outros, Comblin (1978), Stepan (1975), Oliveira (1976), Aderaldo (1978), Miyamoto (1995), Martins Filho (2004), Sepúlveda (2010), Puglia (2012), Mundim (2007) e Santos (2007). O trabalho de Sepúlveda (2010) é um dos que mais se aproxima da abordagem aqui proposta, discutindo a influência da ESG especificamente sobre o campo educacional. Esta teria ocorrido, segundo o autor, a partir de uma longa maturação de conceitos constituídos no Brasil desde as primeiras décadas da República, reorganizados na ESG e difundidos do campo militar para o campo educacional ao longo do século XX. Para ele, o ponto de culminância desse processo teria sido a participação da ESG na imposição de um tipo de educação moral e cívica em fins dos anos 1960, por intermédio da Comissão Nacional de Moral e Civismo.

• 2
  Conforme Bourdieu (1987), Gramsci (2004), Mannheim (1976), Sartre (1994) e Sirinelli (2003). Conforme também: Gomes (2009), Jacobelis (2011) e Miceli (2001).

• 3
  Conforme Mannheim (1976). Para uma síntese das principais críticas apresentadas a essa concepção, ver Mészáros (2004, p. 161). Para uma discussão mais detalhada da questão, ver Mansan (2009).

• 4
  Para uma discussão mais detalhada dessa proposta, ver Mansan (2009).

• 5
  Conforme, por exemplo, Fernandes (1982, p. 16).

• 6
  Considero 1988 como marco temporal final daquele regime, em acordo com as propostas de Codato (2005) e Lemos (2014). Tal proposta leva em conta prioritariamente a transição de regime político consolidada com a promulgação da atual Constituição, a par das inovações promovidas após 1985, as quais, combinadas com certas permanências, garantiram a efetivação do processo de democratização no país.

• 7
  Utilizo a noção de campo como um “espaço social com características e dinâmicas próprias”, e não na acepção proposta por Bourdieu, com a qual o termo é frequentemente associado na literatura específica. Apresentei uma justificativa dessa opção em Mansan (2014, p. 38). Ver também Catani (2011, p. 191).

• 8
  Sobre os militares estadunidendes, ver Stepan (1975, p. 129).

• 9
  Sobre a DSN, ver o clássico estudo de Comblin (1978), levando em consideração a avaliação daquela obra feita por Martins Filho (2004). Ver também: Stepan (1975), Oliveira (1976), Miyamoto (1995), Sepúlveda (2010), Puglia (2012), Mundim (2007) e Santos (2007).

• 10
  Até a redemocratização, o termo informações era usual na área, embora fizesse referência ao que os especialistas definem atualmente pelo conceito de inteligência. Para mais detalhes, ver Cepik (2003, p. 27-35) e Antunes (2002, p. 41).

• 11
  Para uma análise mais detalhada da EsNI, ver Mansan (2015).

• 12
  Juntamente com tal fonte, outros conjuntos documentais foram cruciais na construção da presente análise: a documentação relativa à ESG e à ADESG disponível no acervo Ação Integralista Brasileira - Partido de Representação Popular, abrigado pelo Espaço de Documentação e Memória Cultural (DELFOS), na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em Porto Alegre; a coleção da revista Segurança & Desenvolvimento, disponível no Acervo Histórico da Biblioteca Central Irmão José Otão, da PUC-RS; a coleção da revista A Defesa Nacional, disponível no acervo da Biblioteca Franklin Dória, localizada no Palácio Duque de Caxias (Rio de Janeiro); o Manual Básico da ESG, em sua edição de 1975 (acervo pessoal); documentação produzida por diversos órgãos do sistema de controle atuantes no campo da educação superior, disponibilizada no site Memórias Reveladas (http://www.memoriasreveladas.arquivonacional.gov.br). Para mais informações sobre as especificidades de cada conjunto documental e os métodos adotados, ver Mansan (2014).

• 13
  Citado no Art. 1º da Lei n. 1.713, de 29 de outubro de 1952.

• 14
  Adotarei daqui por diante o sistema utilizado pela ESG para referência à formação de seus egressos, qual seja a indicação após o nome do diplomado, entre parênteses, da sigla do curso e do ano em que o frequentou. Por exemplo: Heitor Bonifácio Calmon de Cerqueira Lima (CSG 1950).

• 15
  Os dirigentes do CNPq durante a ditadura foram: Antônio Moreira Couceiro (1964-1970), Arthur Mascarenhas Façanha (1970-1974), José Dion de Melo Teles (1975-1979), Maurício Matos Peixoto (1979-1980), Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque (1980-1985), Roberto Figueira Santos (1985-1986) e Crodowaldo Pavan (1986-1990) (CNPq, s/d).

• 16
  Professor Jorge Boaventura (s/d). Sobre a Comissão Meira Mattos, ver Fávero (1991). Sobre a CISMEC, ver Mansan (2014, p. 100-101).

• 17
  Niskier é, atualmente, presidente do Centro de Integração Empresa-Escola do Rio de Janeiro (CIEE-RJ) e colaborador ativo do Instituto Millenium (Instituto Millenium, s/d).

• 18
  Sobre o ITA, ver Botelho (1999).

• 19
  Ver, entre outros, Ferreira e Botelho (2010) e Lamounier (1985).

• 20
  Para análise mais detalhada do Manual, ver Mansan (2014), especialmente o debate sobre a noção de segurança interna e temas vinculados feito no capítulo 2.

• 21
  Sobre o mito da democracia racial, ver Motta (2014, p. 222-223).

• 22
  Para um exemplo de como a noção pautava o trabalho cotidiano de agentes de controle, ver Dossiê Ações Subversivas, de 1975, elaborado pelo Departamento de Ordem Política e Social do Estado de Minas Gerais. Projeto Memórias Reveladas, BR MGAPM, XX DMG, pasta 32.

• 23
  O manual adotava como referência, entre outras fontes, a Lei de Segurança Nacional (Decreto-lei n. 898, de 29 de setembro de 1969), que definia “guerra revolucionária” no 3.º parágrafo de seu art. 3º

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2017

Histórico

• Recebido
  18 Dez 2015
• Aceito
  18 Abr 2016