Diálogos para uma cultura de paz: uma proposta pedagógica freiriana na educação profissional e tecnológicaResumo:
A prática docente, quando se desenvolve sob condições dialógicas, permite uma franca reflexão diante dos desafios impostos à realidade dos estudantes, em uma perspectiva humanístico-libertadora. Este artigo objetiva compartilhar uma sequência pedagógica inspirada na práxis dialógica freiriana, que buscou constituir caminhos epistemológicos e lúdico-reflexivos direcionados à construção de uma cultura de paz na escola. Trata-se de uma investigação com abordagem qualitativa, ancorada na pesquisa-ação, desenvolvida no Instituto Federal do Ceará com estudantes do ensino médio integrado ao curso de Química. A pesquisa foi iniciada mediante reuniões com representantes da comunidade escolar e observações do espaço acadêmico. Esses momentos introdutórios constituíram a base do planejamento dos encontros dialógicos (ação pedagógica), posteriormente avaliados por observação participante e grupo focal. A análise dos dados foi realizada por meio da técnica da Análise Textual Discursiva, da qual emergiram três metatextos. Considera-se que a sequência pedagógica, à luz da dialogicidade freiriana, demonstrou ser capaz de colaborar com a promoção de uma cultura de paz na educação profissional e tecnológica (EPT), uma vez que garantiu uma escuta acolhedora e estimulou a sensibilidade e a autoafirmação identitária, possibilitando uma participação efetiva e reflexiva e um compromisso ético-político pela defesa da justiça e dos direitos sociais dentro e fora do ambiente escolar.
Palavras-chave:
Educação para a paz; pedagogia dialógica; Rede Federal de Educação Tecnológica.
Abstract:
Teaching practice, when developed under a dialogical setting, allows for frank reflection on the challenges imposed on students' daily lives, from a humanistic-liberating perspective. The current study strives to share a pedagogical sequence inspired by Freirean dialogical praxis, which seeks to establish epistemological and playful-reflective paths aimed at fostering a culture of peace in schools. This is a qualitative study, anchored in action research, conducted at the Federal Institute of Ceará, alongside high school students integrated to the chemistry course. The research began with meetings with representatives of the school community and observations of the academic environment. These initial moments formed the basis for planning the dialogical sessions (pedagogical action), which were later evaluated through participant observation and focus groups. Data analysis was performed employing the Discursive Textual Analysis technique, from which three metatexts emerged. It is considered that the pedagogical sequence, in light of Freirean dialogicity, has proven capable of contributing to the promotion of a culture of peace in Vocational and Technical Education (VTE), since it ensured a welcoming listening environment, stimulated sensitivity and identity self-affirmation, enabling effective and reflective participation and an ethical-political commitment to the defense of justice and social rights both inside and outside the school context.
Keywords:
education for peace; dialogic pedagogy; Federal Network for Technical Education
Resumen:
La práctica docente, cuando se desarrolla bajo condiciones dialógicas, permite una reflexión sincera ante los desafíos que impone la realidad de los estudiantes, desde una perspectiva humanista y liberadora. Este artículo tiene como objetivo compartir una secuencia pedagógica inspirada en la praxis dialógica de Paulo Freire, que buscó constituir caminos epistemológicos y lúdico-reflexivos direccionados a la construcción de una cultura de paz en la escuela. Se trata de una investigación con un enfoque cualitativo, basada en la investigación y acción, desarrollada en el Instituto Federal de Ceará, Brasil, con estudiantes de secundaria integrados a la carrera de Química. La investigación se inició mediante reuniones con representantes de la comunidad escolar y observaciones del espacio académico. Estos momentos iniciales constituyeron la base de la planificación de los encuentros dialógicos (acción pedagógica), que fueron evaluados posteriormente la observación participante y el grupo focal. El análisis de los datos se llevó a cabo mediante la técnica del Análisis Textual Discursivo, de la que surgieron tres metatextos. Se considera que la secuencia pedagógica, a la luz de la dialogicidad freiriana, demostró ser capaz de contribuir a la promoción de una cultura de paz en la Educación Profesional y Técnica (EPT), ya que garantizó una escucha acogedora y estimuló la sensibilidad y la autoafirmación identitaria, permitiendo una participación efectiva y reflexiva, así como un compromiso ético-político en la defensa de la justicia y los derechos sociales, tanto dentro como fuera del entorno escolar.
Palabras clave:
Educación para la paz; pedagogía dialógica; Red Federal de Educación Tecnológica
Introdução
Propor “diálogos para uma cultura de paz” não é um assunto novo nos espaços formais e informais da educação; no entanto, continua sendo atual e urgente, em virtude dos altos índices de violência na sociedade. O Anuário Brasileiro de Segurança Pública registrou 46.328 mortes violentas intencionais no País em 2023, das quais 78% foram de pessoas negras. Além disso, contabilizaram-se 3.930 casos de homicídios contra as mulheres, sendo 1.467 classificados como feminicídio (FBSP, 2024).
Diante dessa realidade, a população infantojuvenil tem sido intensamente afetada, sobretudo os adolescentes oriundos das camadas mais empobrecidas e alvos de violência por motivo de raça, etnia, gênero e orientação sexual. No estado do Ceará, o Comitê de Prevenção e Combate à Violência, órgão da Assembleia Legislativa, identificou que, entre 2000 e 2019, houve 54.458 assassinatos, dos quais 10.560 foram de adolescentes com idades entre 10 e 19 anos. Somente em 2018, foram assassinadas 114 meninas nessa faixa etária; a maioria tinha 16 anos, era negra e evangélica. Há de se considerar, ainda, as subnotificações decorrentes do “silenciamento” (Alece. CPCV, 2024).
A escola assenta-se geograficamente em um território cuja existência se dá dentro de um conjunto de sistemas de objetos e ações interconectados (Santos, 2006). Portanto, enquanto instituição histórica, a escola não pode permanecer alheia ao seu meio, posto que as relações sociais, culturais, políticas e econômicas moldam suas condições para além dos elementos naturais e físicos. Por isso, sua ação pedagógica precisa dialogar com a realidade histórica de seus alunos (Arroyo, 2007).
A educação profissional e tecnológica (EPT), embora, no âmbito das políticas governamentais, tenha sido consolidada sob perspectivas normativas, é tecida historicamente por diferentes concepções pedagógicas, as quais, em muitas situações, entram em embates ideológicos e epistêmicos. Como todas as tendências pedagógicas, em qualquer época, não estão isentas de interesses sociais, a EPT também não foge a essa regra, sobretudo por constituir-se como uma categoria formativa que busca alinhar a prática com a teoria focada no mundo do trabalho (Oliveira; Frigotto, 2021).
Sob a perspectiva de uma formação integral, politécnica e omnilateral, a EPT, portanto, assume uma formação humanístico-libertadora, o que condiz intrinsecamente com a pedagogia libertadora freiriana. Assim, a práxis, como uma das bases da EPT, constitui uma dimensão fundamental para a proposta formativa defendida por Paulo Freire, cujas contribuições podem fortalecer significativamente o ensino, especialmente o ensino médio integrado dos institutos federais, na perspectiva da omnilateralidade.
Compreende-se formação omnilateral como um processo educativo voltado ao desenvolvimento integral do ser humano em suas múltiplas dimensões (intelectual, técnica, ética, cultural, social, política e estética), em contraposição a uma formação restrita às demandas imediatas do mercado de trabalho. Fundamentado na tradição marxiana e amplamente desenvolvido no campo da EPT, esse conceito pressupõe a articulação entre trabalho, ciência, cultura e tecnologia como princípio formativo, visando à formação humana integral e à emancipação dos sujeitos (Oliveira; Frigotto, 2021).
Fica claro que a práxis alude a um compromisso assumido pelas mudanças de uma realidade de violências, cuja temática não pode ser uma “gaveta” em meio a tantas disciplinas, mas uma questão basilar para que seja possível o alcance de um diálogo interdisciplinar na prática pedagógica. O que se coloca como desafio é a formação de jovens para o mundo do trabalho, a qual exige que estejam preparados criticamente para lidar com um mundo marcado por diferentes formas de violência. Na verdade, a sua própria condição de oprimidos caracteriza-se como uma violência decorrente das desigualdades mantidas pelo sistema político-econômico vigente.
No âmbito institucional, desenvolver uma educação escolar voltada para uma cultura de paz, na perspectiva da pedagogia libertadora, exige uma postura de defesa das vidas ameaçadas dos estudantes, no sentido de aproximar toda a prática pedagógica dos corpos e mentes marcados por opressões. Trata-se de uma exigência da práxis dialógica, porque a luta por justiça social, compromissos éticos, solidariedade, alteridade e tolerância genuína precisa fazer parte da busca pela paz em seu sentido autêntico.
Nessa direção, a sala de aula, espaço em que os educandos passam a maior parte do tempo na escola, é onde a prática docente predominantemente se efetiva, o que oportuniza um ensino dialógico necessário à construção de uma cultura de paz.
Desse modo, este artigo tem como objetivo compartilhar uma sequência pedagógica inspirada na práxis dialógica freiriana, que buscou constituir caminhos epistemológicos e lúdico-reflexivos direcionados à construção de uma cultura de paz na escola.
Percurso metodológico
Trata-se de um estudo de natureza aplicada, cuja investigação exploratória foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa, a qual possibilitou a compreensão de elementos do fenômeno social, considerando suas nuances e complexidades (Minayo, 2016), ancorada na pesquisa-ação, objetivando a obtenção de conhecimentos acerca de situações vivenciadas pela coletividade dos participantes, compreendendo-os não como “sujeitos passivos”, mas como colaboradores no processo investigativo (Thiollent, 2022).
A investigação foi realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Caucaia, localizado em um território marcado por diferentes formas de violência, entre as quais se destaca a violência étnica sofrida pelos povos indígenas. Além disso, o município de Caucaia tem sido frequentemente considerado um “lugar perigoso”, representação alimentada por notícias veiculadas em diferentes espaços midiáticos. Em 2021, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), em seu “Atlas da Violência”, apontou a cidade como a segunda mais violenta do Brasil, ficando atrás apenas de Rio Branco (Cerqueira; Ferreira, 2021).
A turma selecionada para a aplicação dos encontros dialógicos contou com a participação efetiva de 27 estudantes; entretanto, com base nos critérios de inclusão e exclusão estabelecidos para a pesquisa, a amostra foi composta por 15 alunos do 1º ano do curso integrado de Química. A escolha pelo 1º ano do ensino médio justifica-se por ser um período de transição, marcado por diversos desafios para os estudantes, como a conclusão do ensino fundamental e a necessidade de adaptação a um novo ambiente escolar.
Na amostra, foram incluídos os estudantes matriculados no 1º ano do curso integrado de Química que participaram de todos os encontros dialógicos e aceitaram compor a pesquisa, por intermédio da assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido pelos estudantes e do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis.
Não participaram da pesquisa os alunos que não estavam regularmente matriculados na instituição, que se ausentaram dos encontros dialógicos ou que se recusaram, por decisão própria e/ou em decorrência da recusa de seus responsáveis, a participar.
A escolha pelo curso de Química ocorreu em razão de sua representatividade em relação aos demais cursos integrados. O “IFCE em Números” apresentou que, no segundo semestre de 2024, dos 113 alunos matriculados nesse curso da instituição, campus Caucaia, 83 eram do sexo feminino, perante uma população total de 200 alunas matriculadas nos quatro cursos integrados ofertados. Em adição, o documento apontou que os cursos integrados do IFCE, campus Caucaia, contavam com estudantes nas seguintes categorias de cor/raça declaradas: 242 pardos, 110 brancos, 27 pretos, 16 indígenas, 7 não declarados, 9 sem identificação e 2 amarelos. O curso de Química foi o único, entre os integrados, que reuniu, em 2024, alunos das sete categorias de cor/raça: 58 pardos, 39 brancos, 8 indígenas, 4 pretos, 2 amarelos, 2 sem identificação e um não declarado (IFCE, 2024).
Esses dados apontam que o curso de Química, portanto, concentra metade dos alunos indígenas matriculados no ensino integrado e quase metade do público feminino de todos os quatro cursos. Além disso, representa o único curso que tem alunos declarados amarelos.
A pesquisa-ação tomou como base teórico-metodológica Thiollent (2022) e foi iniciada pela fase exploratória, realizada em seis visitas ao campus, caracterizadas por reuniões com a assistente de alunos, a direção de ensino, a coordenação e os professores do curso de Química e a representação estudantil. Também envolveram a observação do espaço acadêmico e das atividades desenvolvidas pelo campus voltadas a uma educação para a paz, bem como os primeiros contatos de reconhecimento e tematização com a turma.
O Quadro 1 apresenta o resumo das atividades executadas na fase exploratória.
Essa fase coaduna-se com a etapa de investigação proposta por Freire (2019a) nos círculos de cultura, pois possibilitou, para além do conhecimento já adquirido em relação à realidade local, identificar aspectos específicos da realidade institucional, compreender o clima escolar e observar comportamentos e percepções da comunidade escolar, na perspectiva do que se almejava: apreender elementos para a construção de um planejamento consistente e dialógico.
Na etapa de planejamento, com base no diagnóstico constituído na fase exploratória, foram definidas as temáticas prioritárias a serem desenvolvidas em sala de aula e as estratégias pedagógicas, bem como a operacionalização dos encontros dialógicos. Nesse sentido, foram determinados três planos de ação fundamentados na realidade situacional-territorial em que os alunos estão inseridos cotidianamente: comunidade, escola e sociedade.
A fase de ação foi marcada pela aplicação dos encontros dialógicos, desenvolvidos em seis momentos imbricados: introdução, acolhimento, sensibilização, tematização, integração e conclusão. A introdução caracterizou-se pela apresentação da proposta pedagógica e do objetivo do encontro. O acolhimento referiu-se ao despertar afetivo para a construção da confiança mútua, alicerce importante para o diálogo fomentado durante a tematização. A sensibilização foi sistematizada pela análise reflexiva da temática desenvolvida no encontro dialógico, retratando os sentidos, as emoções e os sentimentos despertados. Já a tematização foi composta pelos conteúdos propriamente ditos, organizados a partir da fase de planejamento. A integração oportunizou novas reflexões mediante o conteúdo tematizado. Por fim, a conclusão promoveu uma síntese de todos os pontos dialogados nos encontros, evidenciando as suas principais memórias formativas. Todos esses momentos puderam ser operacionalizados por diferentes formas de expressão, por exemplo, corporal, textual ou artística.
O Quadro 2 traz a síntese pedagógica dos encontros dialógicos realizados na fase de ação.
A fase de avaliação foi estabelecida pela observação participante e pelo grupo focal. A observação participante, implicada no convívio com o grupo pesquisado, foi sistematizada por meio de um diário de campo, contendo dados como: data, hora e local da observação; impressões sensoriais; terminologias, linguagens específicas e reflexões pulsantes (Marques, 2016).
O grupo focal foi realizado após os três encontros dialógicos, constituindo o quarto e último encontro desse percurso pedagógico e investigativo. Mediado pelos pesquisadores, teve suas falas gravadas em áudio para posterior transcrição e análise.
Por meio da técnica do grupo focal, pretendeu-se obter detalhes relatados nas falas dos participantes, emergidas a partir das experiências e percepções coletivas sobre os encontros dialógicos e suas temáticas, norteadas por três perguntas: i) Que sentimentos foram despertados durante os encontros dialógicos? ii) Como as temáticas se relacionam com os seus sentimentos? iii) Quais reflexões e/ou aprendizados foram constituídos a partir dos encontros dialógicos?
A Análise Textual Discursiva (ATD) foi a abordagem qualitativa utilizada para compor o percurso textual analítico, o qual foi constituído a partir da triangulação entre os registros da observação participante e do grupo focal. Foi iniciada pela unitarização das unidades de sentidos, seguida pela categorização, o que oportunizou o exame dialético dos dados e a elaboração dos metatextos, consistindo em uma interpretação cuidadosa e fundamentada cientificamente, que amplia a compreensão do fenômeno investigado (Moraes; Galiazzi, 2016).
A possibilidade de uma leitura crítica permite uma interpretação dos textos em consonância com a preocupação da pedagogia libertadora de Paulo Freire, especificamente no tocante à práxis dialógica.
Unitarização: a produção de unidades de sentido referentes aos encontros dialógicos e ao grupo focal
No primeiro momento de análise, foram desmontados os materiais coletados, com a seleção de fragmentos significativos (unidades empíricas), considerando dialeticamente as questões particulares e gerais em torno do objetivo da pesquisa. No segundo momento, a partir de 41 unidades empíricas (31 provenientes dos diários de campo e 10 do áudio transcrito do grupo focal), foram elaboradas 26 unidades de sentido: cinco do Diário de Campo 1; sete do Diário de Campo 2; seis do Diário de Campo 3; e oito do grupo focal.
Com o intuito de proporcionar clareza e um melhor entendimento, foram definidos códigos significativos para cada unidade de sentido, conforme seus respectivos instrumentos e origens de coletas, os quais constam no Quadro 3.
Conforme o rigor metodológico da ATD, a constituição das unidades de sentido deu-se a partir das unidades empíricas florescidas pelo processo de unitarização dos textos dos diários de campo e do grupo focal. Essas unidades estão descritas no Quadro 4.
Encontrando as categorias a partir das unidades de sentido
Para a categorização, consideraram-se os aspectos semânticos, teóricos e metodológicos que comungam entre si e que estão alinhados ao fenômeno investigado. De acordo com Moraes (2003, p. 199): “As categorias de um mesmo conjunto necessitam serem homogêneas, ou seja, precisam ser construídas a partir de um mesmo princípio, de um mesmo contínuo conceitual”. É importante enfatizar que a análise dessas categorias levou em conta o todo e as partes, o que possibilitou, efetivamente, uma análise dialética dos dados.
Essa etapa ocorreu em três momentos. No primeiro, foram produzidas as categorias iniciais em um agrupamento coeso e semântico, no qual, das 26 unidades de sentido, emergiram 16 categorias iniciais. No segundo momento, foram elaboradas dez categorias intermediárias, o que se aproximou, ainda mais, do delineamento teórico-investigativo da pesquisa. Por fim, no terceiro momento, três categorias finais foram consolidadas. Essa síntese nuclear do processo de categorização encontra-se expressa no Quadro 5.
De modo geral, vale destacar que não se trata, em si, da descrição ou organização estética e sintática das palavras, mas, sobretudo, de pressupostos teórico-filosóficos da pesquisa, o que exige, portanto, uma permanente relação de “ida e volta”, com uma disposição reflexiva, crítica e criativa em torno do que foi investigado. No percurso analítico, foi assegurado um contínuo entrelaçamento entre o corpus da investigação, as unidades de sentido e a referência/base teórica para a sistematização das categorias emergentes.
No que tange aos cuidados éticos, este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Instituto Federal do Ceará (CEP/IFCE), sob o Parecer nº 7.181.419 e o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética nº 81644624.0.0000.5589.
Novas compreensões pedagógicas na EPT para a promoção de uma cultura de paz escolar à luz da dialogicidade freiriana
Neste produto textual, são apresentados os metatextos oriundos das categorias finais desta ATD em uma poética discursiva entre todas as fases e os instrumentos de coleta desta pesquisa-ação, sob o olhar atento do pesquisador, tomando como inspiração a dialogicidade freiriana. A preocupação com esses contextos permite manter um alinhamento da investigação com a práxis político-filosófica de Paulo Freire, conduzindo à produção de metatextos como “novo emergente”, capazes de responder concretamente à realidade investigada.
Formação humana preocupada com a afetividade, a convivência, a cooperação e o respeito às diferenças no espaço escolar
A formação pedagógico-humanística do cuidado, voltada prioritária e profundamente aos aspectos da afetividade, da convivência, da cooperação e do respeito às diferenças, foi evidenciada entre os principais anseios dos participantes nos encontros dialógicos.
Na afirmação de um dos participantes - “[...] interativas. Mais fácil de aprender do que só colocar num quadro” (GF) -, ao avaliar as experiências vivenciadas nos três encontros, percebe-se a necessidade de superação de um ensino tradicional e tecnicista, que concebe os alunos como agentes passivos e depósitos de conhecimento. No entanto, com o cruzamento de dados no decorrer da categorização, foi possível compreender que as expressões “interativas” e “fácil” não aludem, tão somente, à questão didática, mas também a diferentes fatores interdisciplinares do cuidado nas práticas pedagógicas, como a afetividade, a qual precisa ser trabalhada em todo o percurso da aula e durante todo o período de convivência no espaço escolar.
O processo de interação deve ser mediado por relações horizontais, mesmo diante de pequenos gestos, termos expressos, olhares e outros comportamentos que ocorrem na realidade cotidiana da sala de aula. Uma formação sem amorosidade, mecânica, “vazia” e descolada da vida dos alunos não gera, efetivamente, transformação. Por isso, a afetividade deve ser levada a sério. Paulo Freire expressa essa preocupação ao defender que “nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada [...] do reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição” (Freire, 2019b, p. 24). Certamente, a forma como o professor se comporta com os alunos, e também os alunos entre si, em sentido relacional, impacta profundamente o processo de ensino-aprendizagem.
Muitas vezes, os estudantes são tratados como se não possuíssem emoções, sensibilidade e imaginação criativa. Seus corpos, marcados por violências, entram na sala de aula, ocupam as cadeiras e devem absorver passivamente um amontoado de conteúdos. Diante disso, faz-se imperativo reconhecê-los como seres afetivos, uma vez que esse reconhecimento interfere significativamente no processo de ensino-aprendizagem.
Uma das maneiras estratégicas de cuidado com a afetividade acontece por meio do acolhimento, posto que isso pode atenuar “emoções negativas”, estimular gentilezas e criar climas de confiança e respeito. Acolher bem é mais do que uma “porta de entrada”: é garantir que a pessoa seja bem-vinda no espaço, perceba-se como importante e sinta-se respeitada em sua singularidade pelo coletivo, especialmente pelos professores.
A escola, além da sala de aula, precisa ser um espaço de acolhimento capaz de favorecer um ambiente de harmonia, aceitação e inclusão das diferenças, onde os corpos juvenis, tão rejeitados pela sociedade, percebam-se com dignidade, direitos sociais e pertencimento étnico-identitário e se reconheçam como sujeitos que podem ser diferentes em suas expressividades identitárias. Portanto, o acolhimento deve começar sob a preocupação de acolher “corpos”, e não apenas “mentes”. Isso abre espaços de aceitação do diferente e de interesse pela participação, evitando que as relações humanas se travem em barreiras do racismo, da xenofobia, da homofobia, do sexismo etc., as quais vão sendo dirimidas à medida que são trabalhadas as relações dialógicas autênticas.
Consequentemente, cria-se um ambiente de confiança, de modo que as individualidades se manifestem, ocorrendo, assim, abertura para que cada aluno se sinta bem em falar de si sem sentir-se excluído, mas declare, por exemplo, sua identidade étnica e sexual e suas concepções de mundo, pois sabe que é aceito e valorizado em sua diferença e singularidade. Isso foi observado, na prática, quando alguns alunos afirmaram, espontaneamente, pertencerem a etnias indígenas (DC1). Esse fato foi muito importante, porque demonstrou um grau de confiança e de aceitação do coletivo em relação à diversidade durante as atividades pedagógicas.
De modo geral, à medida que o aluno se sente acolhido, ele se envolve efetiva e afetivamente com a escola e passa a tomar consciência de que o espaço também é seu e que tem responsabilidade para com ele. Por isso, desperta-lhe o interesse em envolver-se, de alguma forma, nos processos coletivos.
Uma boa convivência no espaço escolar, especialmente na sala de aula, exige trabalhar os valores éticos do respeito e da alteridade nas relações interpessoais. Nesse sentido, expressões lúdico-reflexivas que evidenciaram as qualidades do outro produziram um efeito tanto subjetivo quanto objetivo nas relações interpessoais (DC1). Nota-se, com isso, que a ação dialógica e reflexiva promoveu certa ruptura de um silenciamento marcado por opressões históricas, o que se caracteriza como um momento libertador e de afirmação da autonomia. Somente dessa forma, avança-se para relações interpessoais autênticas no ambiente de sala de aula.
Freire (2019b, p. 58) afirma que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos(as) outros(as)”. Trata-se de uma exigência pedagógica de que o outro e a outra devem ser aceitos em suas singularidades como sujeitos históricos.
A sala de aula precisa ser um espaço de práticas equânimes voltadas à inclusão, ao respeito e à abertura ao diferente. A preocupação essencial não é desenvolver atividades para “quebrar gelo”, desfazer “panelinhas” ou forçar acordos, mas criar um espaço genuíno de consensos e divergências direcionadas com base em práticas dialógicas. Uma convivência autêntica não pressupõe acordos comportamentais para velar os conflitos sem permissão ao debate nem para manter a ordem disciplinar sob a vigia do “mocinho” e do “bandido”, mas constitui um espaço de respeito autêntico e mútuo, de possibilidades de partilha, de reflexão problematizadora e de senso de responsabilidade de uns para com os outros e para com toda a comunidade escolar.
Outro fator relevante, necessário às relações dialógicas em sala de aula, é o processo de cooperação, o qual não pode confundir-se com a convivência humana, que é algo mais amplo. Trata-se da materialização de uma solidariedade autêntica (Freire; Freire; Oliveira, 2021), por meio de um compromisso coletivo dentro do espaço escolar, vinculado a um projeto de sociedade justa e pacífica. Nessa compreensão, a cooperação força posturas concretas e responsáveis nas relações interpessoais, quando carregadas por valores ético-humanísticos.
O sentido de cooperação aqui apontado perpassa a ideia de ações tecnicistas, como acontece, por exemplo, em um trabalho em grupo realizado apenas com o intuito da obtenção de uma nota. No entanto, é possível, em uma dinâmica pedagógica, como um jogo de cooperação, estimular a solidariedade e os valores ético-políticos em defesa do bem-comum.
O exemplo de cooperação foi verificado em uma atividade com balões, na qual orientou-se que os alunos não deixassem seus balões caírem. No entanto, em um ato altruísta, sem serem solicitados, alguns passaram a ajudar os demais, enquanto outros não. Essa situação foi percebida pela turma e discutida no grupo focal como uma atividade que, para além da interação, possibilitou refletir sobre as posturas solidárias diante dos outros (GF).
A formação humana não acontece no campo da individualidade, mas dentro de um processo interacional. Freire (2019b, p. 22) comenta que “a assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a outredade do ‘não-eu’, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu”.
Portanto, a cooperação está intrinsecamente relacionada ao processo de ensino-aprendizagem. A afirmação principiológica de que “ninguém educa ninguém - ninguém se educa a si mesmo - os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2019c, p. 69) aplica-se a uma consciência de corresponsabilidade que docentes e discentes (ou melhor, toda a comunidade escolar) devem ter na realidade cotidiana da escola. Nesse prisma, a cooperação constitui-se como uma dimensão integradora da dialogicidade.
Enfim, a cooperação, sob a perspectiva da dialogicidade freiriana, exige a ruptura de práticas verticais para a implementação do compartilhamento de conhecimentos de forma horizontal nas relações. Esse processo é permeado pelo princípio da práxis, pois não se atém ao âmbito do intelecto e da teoria, mas às ações refletidas e às experimentações criativas individuais e coletivas.
Educação para a paz que defenda e promova a comunidade como um território de segurança, respeito às vidas e cuidado com as diversidades
Esta categoria revelou que a escola precisa assumir uma educação para a paz voltada à comunidade (ou às comunidades) na qual está inserida, defendendo e promovendo esse espaço como um território de segurança para os seus, onde as vidas sejam respeitadas em todas as suas formas e as diversidades sejam cuidadas com respeito e dignidade. À medida que esses valores de paz são implementados no território, a escola tende a ser impactada de maneira profunda e positiva.
Verificou-se, tanto nos primeiros contatos durante a fase da exploração quanto nos encontros dialógicos, que os alunos almejam viver em suas comunidades de modo seguro, afirmarem-se e serem reconhecidos com respeito em suas singularidades e diferenças (DC2). Isso ficou evidente, por exemplo, quando alguns expressaram o desejo de viver em uma comunidade na qual possam frequentar a praça de forma segura e inclusiva.
A ideia de segurança pensada em uma perspectiva libertadora contrapõe-se à lógica da necropolítica (Mbembe, 2016), que extermina as vidas juvenis ao demarcar uma linha perversa entre quem vive e quem morre, como já refletido anteriormente. Diante dessa realidade, não se pode negar que os corpos negros, especialmente de jovens, os femininos e aqueles que vivem em condição de maior empobrecimento são as maiores vítimas do Estado, sobretudo por meio da militarização nos territórios, da negação de direitos básicos e, também, do “deixar morrer”.
Além disso, a investigação empírica mostrou que os alunos querem que suas vidas sejam respeitadas (DC2). Objetivamente, não se trata apenas de garantir a segurança de seus corpos, mas também que vivam com dignidade e possam ser sujeitos que sonham e colaboram com a humanidade, mesmo que seja por meio de pequenas ações, atuando em espaços de participação social, manifestando expressões artístico-culturais ou deferindo valores ético-coletivos.
O território constitui-se tanto como um lugar onde os jovens procuram sobreviver diante dos contextos de violências quanto como um espaço de produção de resistências, de saberes e de coletivização marcada pela solidariedade, em que, certamente, há “sementes” de uma paz genuinamente libertadora.
Durante os encontros dialógicos, foram discutidas e registradas em diário de campo (DC2) experiências libertadoras referentes às comunidades (povos originários Anacé e Tapebas, comunidades quilombolas, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra etc.) e à própria instituição escolar (Grêmio Estudantil, Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas etc.). Percebeu-se que os alunos reconhecem, de forma crítica, a importância da força coletiva para construir espaços de paz.
Isso permite conceber que a escola precisa aproximar-se dessas experiências para investigá-las e defendê-las, reconhecendo os valores culturais contidos no respeito às vidas. Sem negar seu papel institucional, ela pode criar vínculos com os sujeitos e os coletivos, bem como abrir-se a outros saberes e práticas emancipatórias produzidas dentro de condições dialéticas da vida cotidiana, dos processos histórico-decoloniais acumulados, dos movimentos sociais e eclesiais, das comunidades tradicionais e dos povos originários, entre outros.
O processo de investigação, com base em uma relação contínua escola-comunidade, favorece a aquisição de elementos dialógicos para as práticas pedagógicas emancipatórias.
Sabendo-se membros de famílias, de coletivos sociais, étnico-raciais, de gênero em um sobreviver precário, ameaçado terão de aprender uma interrogação: Que resistências por vida são possíveis? Seus familiares, os coletivos de sua etnia/raça, gênero, classe social resistiram a condenados [sic] a um sobreviver precário, incerto, conseguiram reexistir por direito a vida justa? Impasses vividos por tantas crianças, adolescentes, jovens que aprendem de seus coletivos, famílias a lutar por vida, a reexistir em um estado de permanente ameaça de um sobreviver injusto (Arroyo, 2023, p. 7).
Então, os estudantes que vivem “reexistindo” carregam, de forma latente, forças emancipadoras, as quais podem se converter em práticas solidárias por meio da participação social nos mais diversos espaços coletivos. Os alunos que vivem em realidades periféricas são parte das lutas de “reexistências”, pois experimentam, de algum modo, a realidade cotidiana de pessoas oprimidas pela sobrevivência.
É crucial estimular a participação dos estudantes em espaços emancipatórios, tanto na comunidade quanto no interior da escola. Exemplos de experiências de participação no ambiente escolar foram registrados em diário de campo, como o “reconhecimento da atuação de alunos no Grêmio Estudantil e em outros espaços de participação social”, em referência positiva ao envolvimento dos estudantes em ações coletivas por seus colegas.
Não é necessário esperar que aconteçam mudanças estruturais profundas para que se empreendam ações voltadas à construção da paz. “A solidariedade tem que ser construída em nossos corpos, em nossos comportamentos, em nossas convicções” (Freire; Freire; Oliveira, 2021, p. 81). Esse entendimento não nega os efeitos das violências estruturais nas interações humanas mais próximas. No entanto, a transformação do ser humano não ocorre simplesmente por um viés de mudança, em virtude da sua complexidade existencial.
Justiça e efetivação dos direitos sociais como necessidades para a superação das violências e para a construção da paz
Ao verificar as unidades de análise produzidas na categorização à luz dos referenciais teóricos, constatou-se que a superação das violências estruturais e a promoção de uma cultura de paz, no ambiente escolar, na comunidade e na sociedade, exigem justiça e garantia de direitos sociais de forma equânime, assegurando, principalmente, dignidade às pessoas que mais precisam (DC3).
No território, onde os oprimidos “sobre-vivem” e “re-vivem”, as violências histórico-estruturais manifestam-se nas contradições e nas condições político-econômicas e socioculturais, gestando resistências dos corpos sofridos de negros humilhados, de mulheres violentadas e de pessoas que se afirmam diferentes em suas formas de ser e viver. Nesse contexto, destacam-se as juventudes, que carregam em si um potencial de emancipação humana.
Por isso, a escola, em sua missão, deve apropriar-se das realidades de seus alunos para subsidiar práticas dialógicas na perspectiva de formar cidadãos críticos, criativos e lutadores por um mundo melhor, e não apenas meros reprodutores da lógica do capital. Tal postura é uma exigência para a implementação de uma educação humanístico-libertadora que vislumbre uma escola sem violência e que promova a paz.
Com base nos registros da investigação empírica, compreende-se que a violência escolar não tem sua origem na escola e não se restringe a esse espaço, posto que atravessa as relações históricas de dominação antagônica entre classes sociais e entre relações culturais de opressão (GF).
Segundo a filosofia da práxis, em Vázquez (1997), a violência, enquanto fenômeno da condição humana, não afeta apenas corpos biológicos, mas corpos de seres sociais complexos, marcados por uma realidade histórica configurada por estruturas socioculturais, políticas e econômicas. Assim, a violência é utilizada pelos mantenedores do poder na materialização das opressões (Freire, 2019c).
De modo geral, nesse processo crítico e analítico, entende-se que a violência escolar precisa ser tratada como parte de um fenômeno amplo, complexo e dialético da realidade e que os alunos são capazes de problematizá-la, a fim de pensarem alternativas de superação, juntamente com a comunidade escolar, especialmente com uma docência dialógica em sala de aula. Ademais, percebe-se que os alunos veem as violências não apenas alusivas às relações interpessoais de forma restrita, mas, também, como situações amplas e interconectadas (GF).
É muito importante, antes de tudo, que a comunidade escolar se comprometa a assumir práticas pedagógicas que desvelem os conflitos sociais, por meio de problematizações compartilhadas, ao intencionar a construção de uma cultura de paz no interior do espaço institucional, pois, de outra maneira, ao esconder os conflitos sociais e criar um clima aparente de harmonia, não se geram mudanças efetivas.
Quanto a isso, Freire (1986) assevera não acreditar em uma educação que esconde as injustiças sociais, pois, em vez de evidenciá-las, torna o mundo “opaco” e “miopisa” os oprimidos. Esses dois termos, postos entre aspas, não fazem referência à dimensão subjetiva e psíquica, mas aos impedimentos impostos aos oprimidos de lerem a realidade com suas contradições, de modo que não se conscientizem nem se comprometam com as transformações. Portanto, a escola deve caminhar na contramão dessa lógica.
Com base nos sentidos apreendidos na categorização da ATD, ficou evidente que desenvolver uma cultura de paz na escola exige sensibilidade e esforço, bem como espaços participativos para pensar caminhos de paz, não apenas para os alunos, mas com eles, posto que a justiça social deve ser uma permanente construção, a qual não acontece de forma mágica ou passiva, mas por meio de enfrentamentos articulados, éticos e coletivos (GF). Por isso, torna-se fundamental valorizar uma pedagogia dialógica para fomentar um compromisso coletivo com as mudanças sociais compulsórias (Freire, 2020).
Portanto, a EPT, constituída como um direito social, vislumbrando uma formação politécnica e omnilateral, não pode se esquivar de tratar pedagogicamente os dilemas coloniais nem de incentivar uma educação para a paz.
A EPT, preocupada com uma cultura de paz libertadora, precisa assegurar uma pedagogia da práxis, na qual os estudantes, enquanto sujeitos prioritários da aprendizagem, deixam de ser considerados passivos e passam a ser tratados como agentes de conhecimento e de transformação da realidade social. Nessa lógica, desenvolve-se uma formação humanístico-libertadora integral, fundamentada na ontologia, na epistemologia e na práxis (Oliveira; Frigotto, 2021), a qual deixa de ser uma formação fragmentada e tecnicista, cujas características desfiguram o ser humano, como se não fosse capaz de “ser mais”, constituindo-se, em sua totalidade, pelo trabalho sem exploração e pela produção cultural de saberes emancipatórios.
A investigação empírica oportunizou perceber que é necessário, e possível, desenvolver práticas dialógicas em tudo o que compete à vida escolar, vinculando a reflexão com a ação, a teoria com a prática, e envolvendo os alunos em processos que demandam reflexões, escolhas e decisões ativas nos mais diferentes espaços formativos, seja ao problematizar os conteúdos disciplinares para a superação de miopias sociais, seja ao incentivar a participação e criar coletivos organizados para a defesa de direitos sociais, promovendo atividades artísticas e mobilizações reivindicatórias que tematizam a defesa das diversidades (DC3).
Dessarte, as práticas pedagógicas emancipatórias, quando em diálogo com o contexto juvenil, tanto no conteúdo teórico quanto nas ações, levam os alunos a participarem, de forma ampla e comprometida democraticamente, dos planejamentos, das ações concernentes aos conteúdos curriculares e de outras demandas (pontuais e contínuas) da escola, de modo que possam afirmar-se como colaboradores de uma gestão escolar democrática e agentes de mudanças sociais. Assim, serão promotores da paz em qualquer espaço que ocuparem.
Considerações em aberto
Este estudo nasceu de uma inquietação diante da realidade de violência na sociedade, que tem afetado, significativamente, as escolas, e da necessidade de promover culturas de paz, especialmente nos espaços formativos da EPT.
Partiu-se do pressuposto de que as formas de violências estruturais, institucionais e interrelacionais, que têm vitimizado, principalmente, as populações juvenis em condição de maior vulnerabilidade social, em razão de classe, raça, etnia, gênero e orientação sexual, interpelam as escolas a oferecerem respostas efetivas, sobretudo por meio de suas práticas pedagógicas.
Nesse caminho científico e dialógico, os participantes evidenciaram o desejo por uma formação humana mais preocupada com a convivência, que estimule a cooperação e, especialmente, o respeito às diferenças individuais e coletivas. Ademais, a escola, por ser parte de um território, deve fomentar o sentimento de pertencimento à comunidade, especialmente na promoção e defesa de espaços seguros de cuidado com as vidas e de acolhimento às diversidades.
Os encontros dialógicos, orientados pelo princípio da práxis dialógica freiriana, demonstraram contribuir para a construção de uma cultura de paz na escola, por meio do convite à reflexão ativa, da escuta acolhedora e do estímulo à sensibilidade e à autoafirmação identitária, o que provocou nos estudantes um compromisso ético-político pela defesa da justiça e dos direitos sociais, mediante ações locais dentro e fora do ambiente escolar.
Ressalta-se que, nesta produção textual, foi compartilhada uma experiência local que merece ser ampliada para outros contextos regionais, técnico-formativos e institucionais, os quais possam seguir o caminho principiológico da práxis dialógica freiriana, a fim de fomentar caminhos de paz nas escolas. Além disso, espera-se que os Núcleos de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas (Neabi), o Núcleo de Acessibilidade às Pessoas com Necessidades Específicas (Napne) e o Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual (Nugeds) possam ser consolidados na Rede Federal de EPT como espaços de acolhida e protagonismo discente.
Referências
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Disponibilidade de dados:
Os dados não podem ser disponibilizados publicamente.
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Editora científica responsável:
Catarina de Almeida Santos https://orcid.org/0000-0003-1864-4608.
Fonte: Elaboração própria.
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