O CONCEITO DE AUTORIA E A REDAÇÃO DO ENEM: UMA COMPREENSÃO PARA A DIDATIZAÇÃO DO GÊNERO ESCOLAR

The Concept of Authorship and the Enem’s Essays: A Comprehension for the Didacticization of the School Genre

Concepto de autoría y la redación de ENEM: una comprensión para convertir el género escolar en didáctico

Resumo

Este trabalho tem o objetivo de suscitar discussões sobre os conceitos de autor/autoria, posicionamento e estilo em teorias linguístico-discursivas, relativamente àqueles que subjazem às competências avaliativas da Prova de Redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem, Brasil). Para tanto, foi feito o levantamento do estado da arte sobre os termos supracitados e uma articulação teórica com o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). Os resultados levam ao entendimento de que uma articulação teórica da noção de autoria de textos escolares defendida na Análise do Discurso, que vê o sujeito como aquele que age através da linguagem, pode ser reportada à noção de autor e posicionamento enunciativo assumida pelo ISD. O estudo e a didatização dessas noções são fulcrais para o reconhecimento do aluno como sujeito-autor, responsável por seu agir na/pela linguagem.

Palavras-chave:
Redação Enem; ISD; Autoria; Estilo

Abstract

This article aims to discuss the concepts of author/authorship, positioning and style in linguistic and discursive theories with regard to those who submit to the evaluative competence of the Exame Nacional do Ensino Médio’s Essay Test. For this purpose, we did a state of the art concerning the aforementioned terms, and a theoretical articulation with the Sociodiscursive Interactionism (SDI). The results indicate that a theoretical articulation of authorship in educational essays mobilized in Discourse Analysis, which conceives the subject as the one who acts through language, may be referred to the notion of author and enunciative position assumed by SDI. The study and teaching of these notions are central to the student’s self-recognition as a subject-author, who is responsible for acting in/through language.

Keywords:
Enem’s essay; SDI; Authorship; Style

Resumen

Ese trabajo tiene el objetivo de suscitar discusiones sobre los conceptos de autor/autoría, posicionamiento y estilo en teorías lingüístico-discursivas, relativamente con aquellos que subyacen las competencias evaluativas de la Prova de Redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM, Brasil). Para ello, fue realizada una encuesta del estado del arte sobre los términos ya citados y una articulación teórica con el Interaccionismo Socio-discursivo (ISD). Los resultados llevan al entendimiento de que una articulación teórica de la noción de autoría de textos escolares defendida en el Análisis del Discurso, que mira el sujeto como aquel que actúa a través del lenguaje, puede ser reportada a la noción de autor y posicionamiento enunciativo asumida por el ISD. El estudio y el convertir em didácticas esas nociones son centrales para el reconocimiento del alumno como sujeto-autor, responsable por su actuación en/por el lenguaje.

Palabras clave:
Redação Enem; ISD; Autoría; Estilo

1 INTRODUÇÃO

A Redação do Enem se tornou, cada vez mais, um gênero textual bastante conhecido em nossa sociedade, dado o prestígio que adquiriu o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que, desde sua primeira edição, no ano de 1998, apresenta, dentre as provas, aquela de redação, cuja avaliação está sujeita à Matriz de Referência para Redação, conforme Documento Básico do Enem (BRASIL, 2002). Defendemos tal produção como gênero textual, conforme apontado acima, assumindo a mesma perspectiva desenvolvida em Oliveira (2016). Assim sendo, muitos são os pesquisadores que se dedicaram a analisá-la, discuti-la e problematizá-la.

Sob esse viés, o trabalho com produção textual em sala de aula se torna, muitas vezes, centralizado em torno desse gênero textual escolar, conforme defendemos, bem como em torno de textos de tipo predominantemente argumentativo. Assim, muitos textos bem avaliados em ocasião do certame Enem passam a se tornar modelo de textos a serem “(re) produzidos” pelos alunos, tornando-se modelo de ensino por parte dos professores e alcançando, assim, novos destinatários para os textos, que passam a circular, quando não nas Cartilhas do Participante, publicadas a cada edição, nos veículos midiáticos, como a Internet (OLIVEIRA, 2016).

Nesse sentido, questionamo-nos sobre o aspecto da autoria, evidenciado, particularmente, nos documentos que norteiam a Matriz Avaliativa da Redação do Enem (BRASIL, 2002), bem como nos teóricos pressupostos nesses documentos que orientam a escrita do texto no referido certame. Tal questionamento nos mobiliza a convocar uma discussão em torno da singularidade do sujeito, no que respeita a seu assujeitamento e/ou liberdade no decorrer do processo de escrita. Além disso, compreendemos, à luz do ISD, que por meio das marcas linguístico-discursivas das vozes e das modalizações é possível flagrar nos textos marcas dessa individualidade ou singularidade do sujeito enquanto agente produtor - sujeito-autor -, entendendo-as como subsídios teóricos que possam respaldar análises a posteriori, o que não pretendemos, especificamente, nesta contribuição.

Com esse entendimento, nosso objetivo é apresentar uma revisão teórica em torno dos termos autor/autoria, e seus possíveis correlatos no campo linguístico e discursivo, visto considerarmos, como Possenti (2002), que a autoria é uma marca discursiva, e, em seguida, compreendermos a noção de autoria com a qual o Documento Básico do Enem (BRASIL, 2002) trabalha, a fim de avaliar o quesito “autoria” nos textos produzidos pelos candidatos. Para esse levantamento bibliográfico, trazemos para a discussão alguns estudiosos que trataram, diretamente ou não, o conceito de autoria, tais como Bakhtin (2003), Foucault ([1969] 1997), Ducrot (1987), Orlandi (1988), Possenti (2002), Maingueneau (2010) e Bronckart (2012) - este, especialmente, a partir dos mecanismos enunciativos.

Após esse levantamento, nos concentramos no conceito de autoria trazido por Possenti (2002), que se alinha com aquilo que é exigido dos alunos conforme a Matriz de Referência da Redação do Enem, de acordo com o que expõe Mata (2017).

Defendemos uma articulação do conceito de autoria em Possenti (2002) com os mecanismos enunciativos explanados por Bronckart (2012), notadamente as vozes e as modalizações, entendidas como elementos linguístico-discursivos responsáveis pelo posicionamento enunciativo, bem como pela coerência pragmática do texto. Assim, advogamos que o trabalho de ensino, voltado para tais categorias pertencentes aos mecanismos enunciativos, pode desenvolver nos alunos as capacidades necessárias para agir por meio da linguagem, imprimindo marcas de autoria nos textos por eles produzidos.

Este trabalho se organiza particularmente em três momentos: 1) levantamento do conceito de autor/autoria e termos correlatos, a partir das teorias linguísticas e discursivas no âmbito da Análise do Discurso de linha francesa (AD); 2) a noção de autor como agente da ação de linguagem que se concretiza em um texto empírico, amparado no ISD e articulado com a proposta de Possenti (2002) e, por fim; 3) algumas considerações pertinentes aos estudos em torno da autoria no âmbito do ISD e para o desenvolvimento de capacidades linguageiras dos alunos, a fim de que imprimam em seus textos, configurando autoria, posicionamento e estilo individual.

2 A QUESTÃO DA AUTORIA: INCURSÃO NAS TEORIAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS

Nossa preocupação com a autoria e, consequentemente, com a noção teórica de autor, está situada numa perspectiva de ensino e de aprendizagem no que tange aos textos escolares, produzidos pelos alunos em contexto específico e em prática de linguagem social, também específica. Nesse sentido, nossas reflexões também já foram trazidas à luz por pesquisadores que, como nós, questionaram-se sobre a instauração da autoria em textos de natureza institucional como o são aqueles produzidos no âmbito escolar e, especialmente, no contexto avaliativo do Enem (POSSENTI, 2002; BAPTISTA, 2005; MATA, 2017).

Nesse sentido, apontamos aqui que os termos autor/autoria são correlatos (um implica o outro) e passamos, então, a um estudo desse conceito, desde Foucault ([1969] 1997) até os autores mais recentes, que o tratam no âmbito dos textos escolares.

Para Foucault ([1969] 1997), a noção de autor/autoria está estreitamente ligada a ideia de produção de muitos textos, que comporiam uma obra, ou ainda “fundadores de uma discursividade”. Nos termos do referido autor, tais fundadores de discursividade, para além das obras que escreveram, produziram, ainda, a possibilidade e a regra de formação de outros textos, o que possibilitaria a produção indefinida de discursos, constituindo-se, então, como fundadores de certa discursividade. Para além dessa noção de autor, Foucault ([1969] 1997) nos reporta a noção de “função autor”, considerando que tal função não está presente em todo e qualquer texto, ou seja, não se manifesta em todo discurso. Com isso, o autor entende dizer que, para que haja a “função autor”, tais discursos devem estar submetidos a condições de existência, circulação e recepção desses discursos dentro da sociedade na qual se inserem. Por outro lado, no caso de autor de livros, por exemplo, Foucault ([1969] 1997) aponta quatro características: 1) a “função autor” está relacionada à ideia de propriedade ou de apropriação dos textos produzidos; 2) não é universal e constante em todos os discursos; 3) autoria não é espontânea, mas é resultado de uma operação complexa; e 4) a “função autor” está relacionada à pluralidade de egos (eus).

Não intentamos, aqui, aprofundar cada uma dessas características da “função autor”, no entanto, concordamos com Baptista (2005) quando a pesquisadora sintetiza que a “função autor” em Foucault está articulada ao sistema jurídico e institucional que determina o universo dos discursos, para tanto, não é exercida de modo único e igual em todas as civilizações. Continua a pesquisadora: não se define por atribuir, de modo espontâneo, um discurso a seu produtor, mas é resultado de uma série de operações complexas. Por fim, Baptista (2005) recorda que a “função autor” para Foucault não se refere a um indivíduo real, mas se relaciona a diversas posições ocupadas por diferentes indivíduos.

Bakhtin (2003), ao tratar do autor e da personagem na atividade estética, aponta duas entidades: o autor-pessoa e o autor-criador. Para o filósofo da linguagem, são duas instâncias que se diferenciam a partir de um ponto de vista axiológico, mas que se complementam no processo criativo; assim, tanto autor-criador como autor-pessoa são entidades que competem para a ação criativa; no entanto, o autor-pessoa, em certo momento, deixa de fazer parte do objeto criado. Bakhtin (2003) ainda diz que o autor é o agente da unidade tensamente ativa do todo acabado, do todo da personagem e do todo da obra, e este todo é “transgrediente” a cada elemento particular dela.

Nesses termos, a noção de autor para Bakhtin, na referida obra, está ainda muito relacionada aos aspectos estéticos da criação literária e se relaciona, intrinsecamente, com a função autor reportada por Foucault ([1969] 1997), o que é importante para nossa compreensão, mas que não dá conta do conceito de autor/autoria que relacionamos aos alunos na condição de sujeitos-autores de seus textos.

Tais questões suscitam inúmeras discussões no âmbito da Linguística e, nesse tocante, Ducrot (1987) - em sua Teoria Polifônica da Enunciação - faz uma distinção entre sujeito falante, locutor e enunciador. Em tal diferenciação, é nítida a diferença entre sujeito falante e os demais, no entanto, tal distinção não fica tão clara ao pensarmos no locutor e no enunciador. O sujeito falante é a pessoa física, o ser empírico - humano, existente, histórico. Locutor e enunciador são seres abstratos e pertencentes à cena discursiva, criados a partir daquilo que se deseja enunciar. Nesse sentido, aproxima-se bastante da ideia trazida por Bronckart (2012) sobre as noções de narrador, expositor e textualizador, que retomaremos adiante. O locutor é um ser próprio do discurso, a quem é dada a responsabilidade do que é enunciado. O enunciador, por sua vez, é um ser do discurso que é responsável pelo ponto de vista assumido por determinado personagem. Assim sendo, esclarece Maingueneau (1998), o locutor se responsabiliza pelas palavras - o dito (a materialização do discurso), enquanto ao enunciador compete a responsabilização sobre os pontos de vista assumidos pelos personagens postos em cena.

De outro modo, Orlandi (1988) esclarece que temos as seguintes funções enunciativas do sujeito: 1) a de locutor - aquela por meio da qual se representa como “eu” no discurso, e 2) enunciador, que é(são) a(s) perspectiva(s) que esse “eu” constrói. A esses dois, Orlandi (1988) propõe acrescentar a função discursiva autor, compreendendo-a na ordem estabelecida: locutor, enunciador e autor. Assim sendo, acrescenta-se: 3) autor - é a função que o “eu” assume enquanto produtor de linguagem.

Conforme a estudiosa, é nesta última que o sujeito falante está mais contagiado pelo contato com o social e suas coerções. Como tal, ele está, diretamente, mais distanciado do sujeito, sendo a instância de autor aquela em que seria maior o apagamento do sujeito, visto que, como pontua Orlandi (1988, p. 78), exige-se do autor: “coerência; respeito aos padrões estabelecidos, tanto quanto à forma do discurso como às formas gramaticais; explicitação; clareza; conhecimento das regras textuais; originalidade; relevância e, entre várias coisas, ‘unidade’, ‘não contradição’, ‘progressão’ e ‘duração’ do seu discurso.” Esses fatores apontados por Orlandi nos permitem refletir de modo ainda mais contundente sobre as exigências acerca da produção da Redação do Enem e, com isso, podemos entender, mais ou menos, como pensar a autoria a partir desse tipo de texto, muito embora muitas discussões ainda se façam necessárias. Ressalte-se, ainda, o que adverte Orlandi (1988, p. 79): que “não basta ‘falar’ para ser autor; falando ele é apenas falante. Não basta ‘dizer’ para ser autor; dizendo, ele é apenas locutor. Também não basta enunciar algo para ser autor.”

Dito isto, questiona-se: o que é preciso para ser autor? E, a partir desse questionamento, Orlandi (1988) esclarece que é com base na compreensão do processo em que se dá a assunção, por parte do sujeito, de seu papel de autor. Isso se dá por meio da inserção do sujeito na cultura, ou seja, sua posição em seu contexto histórico-social, é passar de sujeito-enunciador para sujeito-autor. Ser sujeito-autor é, no entanto, assumir responsabilidade por aquilo que diz, é posicionar-se, reconhecendo-se como sujeito-parte do todo social, político e histórico em que está imerso.

Ao tratar da instituição escolar e de sua relação com a formação de alunos autores, Orlandi (1988) esclarece que, para que se permita a passagem de enunciadores para autores no processo de ensino, o aprendiz deve ser levado a desenvolver práticas que lhe permitam ter controle sobre os mecanismos com os quais lida ao escrever, que são de duas ordens: 1) mecanismos do domínio do processo discursivo, em que ele se constitui como autor; 2) mecanismos do domínio dos processos textuais, em que ele marca sua prática de autor.

Dando continuidade a essas discussões, Maingueneau (2010) advoga que a noção de autor é indissociável da noção de texto: não há texto sem autor. Nesse entendimento, o estudioso aponta três dimensões da noção de autor: 1) autor-responsável - considerada a mais evidente e a da instância do estatuto historicamente variável que responde por um texto; 2) autor-ator - aquele cujo ofício é produzir textos e cujo termo concorre com outros, tais como: escritor, artista, intelectual etc, e, por fim: 3) autor-auctor - enquanto correlato de uma obra, o que aponta para um número restrito de indivíduos que atinge esse estatuto de “auctor”. Dessas instâncias apresentadas por Maingueneau (2010), aquela que mais se aproxima da noção de autor/autoria a que recorremos é a primeira, a de autor-responsável.

Nesse sentido, compete trazer à discussão Possenti (2002), que compreende que a noção de autoria desenvolvida por Foucault ([1969] 1997) não se coaduna com aquela de autoria em textos escolares, foco de nossa discussão. Assim sendo, Possenti (2002) defende a necessidade de introduzir no campo de estudos uma nova noção de autoria, e defende que as verdadeiras marcas de autoria são da ordem do discurso e não do texto ou da gramática. Com isso, defende que alguém se torna autor quando assume, conscientemente ou não, duas atitudes, que correspondem, igualmente, a certas categorias discursivas, quais sejam: 1) dar voz a outros enunciadores; e 2) manter distância em relação ao próprio texto. Entendemos que tal definição de autor - como aquele que toma atitude diante da língua para agir por meio do texto - está totalmente relacionada à noção das vozes e das modalizações apontadas por Bronckart (2012), o que sugere certo alinhamento teórico, metodológico e, sobretudo, didático no que tange ao ensino de produção textual na perspectiva interacionista.

Ao trazer a discussão sobre autoria para o contexto escolar e considerando os postulados de Possenti (2002), Baptista (2005) indaga sobre a natureza da produção textual no contexto escolar e de sua dependência ou relação com as tendências aludidas, as quais, segundo a pesquisadora, pode voltar-se para duas direções, a da imitação ou da originalidade. Baptista (2005) entende que, ao considerá-la imitação, isso implicaria um dado modelo de produção textual que se pautaria pela obediência a certos padrões linguísticos e formais. Por outro lado, considerá-la como original implica defender a primazia da criação entusiasta, da originalidade libertadora, o que apontaria para o produto de um sujeito criativo.

Sob esse viés, Baptista (2005), interessada em compreender a autoria nos textos escolares, propõe a noção de singularidade no lugar de originalidade, compreendendo que o aluno, enquanto autor e produtor de seu texto, se coloca numa situação, ao mesmo tempo, repressora, de assujeitamento, e numa situação criadora, no que compete à criatividade. Tal noção não inviabiliza a ideia trazida por Bronckart (2012), de que o autor “é aquele que está na origem” e “aquele que é responsável”, no entanto, na condição de autor empírico, como agente da ação da linguagem e através do qual procede todo texto, oral ou escrito, conforme a noção de autor-responsável, trazida por Maingueneau (2010), guardadas as devidas proporções.

Decerto, Baptista (2005) compreende que os textos escolares não se dirigem para a imitação, visto que, assim, não comportariam autoria, e tampouco se deve focar na originalidade, como possessão criativa e criadora, como um escritor proficiente e dono de uma discursividade, nos termos de Foucault. Nesse sentido, a pesquisadora nos faz olhar para a noção de singularidade, entendida como o modo de o sujeito se singularizar, deixar marcas de individuação. Baptista (2005) relembra que esse olhar sobre a singularidade do sujeito parte da premissa de que a produção textual escolar é um espaço da ação, da intervenção do sujeito e, por assim ser compreendido, um terreno para a observação da instauração da autoria. Assim, o sujeito não é nem imitador, nem original, mas singular.

Essa noção de autor/autoria e de sujeito singular trazida por Possenti (2002) e aprofundada por Baptista (2005) está diretamente relacionada à noção de autoria que subjaz à Matriz de Referência da Redação do Enem (BRASIL, 2002). Além disso, entendemos relacionar essa noção de autoria com aquela que, igualmente, reportamos do ISD e, com essa compreensão, reforçamos que a noção de singularidade, reportada por Baptista (2005), diz respeito a uma forma de estar presente num dado texto, relacionada com uma forma particular de enunciar e produzir textos. Essa noção de singularidade se relaciona, particularmente, com a noção de autor e, consequentemente, de autoria impressa no texto.

Baptista (2005) ainda nos faz lembrar a discussão motivada por Barthes ([1984] 2004), no ensaio sobre a morte do autor, que tira de foco a noção de autor e de obra e propõe a primazia do leitor e do texto. Para Baptista (2005), o foco assumido por Barthes terminou por desconsiderar o autor como a única fonte do significado e a transferiu para a de leitor. Nesse sentido, para a autora, as noções discutidas por Barthes (1984) nos conduzem à noção de singularidade, conforme escreve:

Entendemos que nesse espaço do leitor e do texto é inegável um trabalho com a linguagem e, sendo assim, não se pode ignorar a presença de um sujeito que se singulariza, que se apodera da linguagem, num jogo que supõe determinadas restrições e escolhas para enunciar (BAPTISTA, 2005, p. 38, grifos nossos).

Com essa compreensão, a partir da citação acima, entendemos a noção de autor como a de um sujeito que se singulariza na e pela linguagem; e entendemos que essa singularidade se dá por meio de certo assujeitamento (motivado pelas restrições linguísticas e formais da língua, do gênero, do contexto de comunicação) e, ao mesmo tempo, pela liberdade (escolhas) de que goza o sujeito a partir das possibilidades apresentadas pelo sistema, que lhe dá a permissão de agir por meio da linguagem, atuando como sujeito-autor. Desse modo, não há um sujeito totalmente “assujeitado”, como se defendia numa perspectiva inicial da AD, mas há um sujeito que atua na/pela linguagem, embora também esteja sujeito às coerções do meio. Com esse entendimento, o leitor interpreta o texto a partir de pistas linguístico-discursivas que são, na verdade, resultado do trabalho desse sujeito-autor. Disso compreendemos a importância do contexto de produção para se compreender os objetivos de comunicar desse sujeito.

Ao aproximar a noção de autor/autoria à luz da Análise do Discurso de língua francesa (AD) àquela amparada no ISD, cumpre-nos, como o fez Baptista (2005), salientar que as noções de autoria e de autor relacionadas às de fonte do sentido e origem do dizer, discutidas por Barthes ([1984] 2004), bem como as noções de “função autor” ou de fundador de discursividade, abordadas em Foucault ([1969] 1997), não são as noções que nos interessam aqui, visto que, assim como Baptista (2005), amparados numa perspectiva enunciativa, defendemos uma noção de autor que leve em consideração o posicionamento do sujeito no discurso, o que pressupõe certa atividade, o que implica uma atitude, um fazer, um agir na/pela linguagem, no sentido de que ele lida com certas restrições linguísticas e discursivas, mas compete-lhe, por fim, enunciar. Assim, entendemos a autoria como um espaço de intervenção do sujeito-autor para enunciar, o que implica um coenunciador, de atitude igualmente responsiva, denotando o caráter dialógico da linguagem (BAKHTIN, 2003).

Essas noções se alinham com a perspectiva apontada por Possenti (2002), conforme trouxemos acima, e nos faz, sobretudo, questionar a escola e, por extensão, o Enem como espaços de sujeição. Assim, como entender a autoria como espaço de intervenção em um contexto em que se vê, em geral, sujeição, entendida nos termos de assujeitamento e modelo de produção textual a ser seguido, os quais já mencionamos acima, e que reforçam, muitas vezes, o apagamento desse sujeito enquanto autor? Essas noções se relacionam diretamente com os procedimentos apontados por Possenti (2002): dar voz a outros enunciadores e manter distância do próprio texto. Por conseguinte, ao atuarmos por meio da linguagem, nos dirigimos, necessariamente, a uma atitude responsiva de um coenunciador. As categorias discursivas apontadas por Possenti (2002), conduzem-nos à noção de não unicidade do sujeito e à noção de dispersão do sujeito-autor, e apontam para categorias caras à AD: a Polifonia, proposta por Bakhtin/Volochinov (1997) e adaptada livremente por Ducrot (1987), e a assumir posições metaenunciativas (metaenunciação) e, ainda, a historicidade do discurso.

Trazendo esses termos à luz de Possenti (2002), compreendemos, então que: 1) Polifonia é entendida como o ato de dar voz a outros enunciadores; 2) Metaenunciação é entendida como o ato de manter distância do texto, comentando e avaliando a própria enunciação e, por fim; 3) historicidade do discurso é a ativação da memória social e sua relação com os elementos culturais localizados no interdiscurso.

Sem prejuízo teórico compreendemos que tais categorias podem estar associadas a outras no âmbito do ISD e que outras noções caras à AD são igualmente discutidas e categorizadas no ISD. Entendemos, de certo modo, relacioná-las a categorias teórico-analíticas deste último, não no intuito de uma mera substituição, mas para uma proposta de análise da autoria de textos escolares à luz do ISD, conforme defendemos. Com isso, o que propomos é uma articulação teórica que visa, sobretudo, uma ampliação da noção de autoria à luz do ISD, no que tange aos textos escolares - terreno fértil nas pesquisas abrangidas pela Linguística Aplicada. Nesse sentido, cabe pontuarmos a noção de autor para o ISD, compreendido, assim, que as marcas ou indícios de autoria são concretizadas no texto empírico por meio da orquestração das vozes e das modalizações que são pistas linguístico-discursivas desse posicionamento enunciativo.

3 DO AUTOR ÀS INSTÂNCIAS ENUNCIATIVAS: OS MECANISMOS ENUNCIATIVOS

Para Bronckart (2012), o termo autor está diretamente relacionado ao posicionamento enunciativo e às vozes implicadas nos textos, e é nessa perspectiva que encontramos forte embasamento. O autor, ao produzir seu texto, cria um ou vários mundos discursivos, cujas coordenadas e cujas regras de funcionamento são “diferentes” das do mundo empírico em que está situado. Com isso, Bronckart (2012) assevera que é por meio desses “mundos virtuais”, ou, mais particularmente, a partir das instâncias formais que os regem - textualizador, expositor, narrador - que são distribuídas e orquestradas as vozes que se apresentam no texto.

Ao retomar a problemática do autor, Bronckart (2012, p. 320) o trata como “agente da ação de linguagem e aparente responsável pelo que é enunciado”. Assim sendo, ele passa a ser também a instância que, aparentemente, decide sobre o conteúdo temático a ser semiotizado, quem escolhe o modelo de gênero, quem seleciona e organiza os tipos de discurso etc. Nesse sentido, o estudioso conjectura que a noção de autor está de acordo com aquilo que escrevem os dicionários: “aquele que está na origem”, “Aquele que é responsável”, conforme apontamos acima, no início dessa discussão.

No entanto, Bronckart (2012) questionou o fato de muitos estudiosos da Linguística e da Literatura terem tido a necessidade de invocar outras instâncias a fim de tratar sobre o conceito e, nessa óptica, o teórico acredita encontrar na psicologia interacionista social uma boa contribuição para tais discussões. Sob esse viés, destaca o teórico:

Todo texto, oral ou escrito, procede do ato material de produção de um organismo humano e, como em toda ação humana, esta intervenção comportamental está em estreita interação com o acionamento de um conjunto de representações, que estão necessariamente inscritas nesse mesmo organismo. Logo, tanto do ponto de vista comportamental quanto do mental, o organismo humano que constitui o autor é realmente quem está na origem do texto (BRONCKART, 2012, p. 321, grifo do autor)

A nosso ver, a supracitada afirmação constitui o cerne das discussões em torno da autoria e no tocante ao posicionamento enunciativo. Independentemente das marcas de autoria imprimidas no texto, existe, incialmente, uma instância que marca a origem dessa produção, e tal instância tida como organismo humano é dotada de representações validadas por sua experiência no mundo. Assim, pontua Bronckart (2012) que, quando o autor empreende uma ação de linguagem (ou seja, age por meio da linguagem), ele mobiliza subconjuntos de representações que se referem ao contexto físico e social de sua intervenção, ao conteúdo temático que nela será mobilizado e a seu próprio estatuto de agente. Faz lembrar, ainda, que, como todos os conhecimentos humanos, essas representações são construídas nas interações com as ações e com os discursos de outrem (polifonia, historicidade do discurso, para citar as categorias que mencionamos acima) e que, por mais que assumam uma reorganização, motivada pela experiência particular e singular de cada indivíduo, continuam a portar o traço dessa alteridade constitutiva - o que Bakhtin (2003) apresenta como sendo o caráter dialógico da linguagem humana. Sob esse viés, construímos textos validando uns e invalidando outros já existentes e, nesse espaço de interação, imprimimos nossa marca de autor, emergente de diferentes textos, de diferentes épocas e de diferentes autores - o que se assemelha ao conceito de historicidade do discurso, reportada por Possenti (2002).

Outrossim, esclarece Bronckart (2012) que a ação empreendida pelo autor é uma ação de linguagem, pois explora os recursos da língua natural em uso no grupo em que está inserido esse autor, sobretudo no sentido de que se realiza pelo empréstimo e pela adaptação de um dos modelos de gênero que está disponível nessa rede discursiva. Tais modelos, continua ele, veiculam conhecimentos e representações outros, como as gerações passadas e também as contemporâneas semiotizam por meio da linguagem. O confronto das representações pessoais com as representações dos outros não pode acontecer apenas no “espaço mental” do autor, assim, ele exige a criação de um espaço mental comum ou coletivo. Às variantes desse espaço mental comum, Bronckart (2012) dá o nome de mundos discursivos, que conforme expõe:

Consistem em sistemas de coordenadas formais (conjunção ou disjunção do conteúdo temático; implicação ou não dos parâmetros materiais da ação de linguagem), no interior dos quais se desenvolve um processo discursivo dotado de sua própria temporalidade, que organiza, de modo específico, o conteúdo referencial mobilizado (BRONCKART, 2012, p. 322).

Para o estudioso, as regularidades de organização dos mundos coletivos-discursivos é que são designadas como instâncias da enunciação. Com isso, defende Bronckart (2012) que o autor transfere a elas a responsabilidade pelo que é enunciado, mas com a condição de que seja acentuado o caráter obrigatório dessa transferência. Nesse enfoque, Bronckart apresenta então três instâncias de gerenciamento dos mundos discursivos: 1) narrador - instância de gerenciamento dos mundos discursivos da ordem do NARRAR; 2) expositor - instância de gerenciamento dos mundos discursivos da ordem do EXPOR; 3) textualizador - instância de gerenciamento geral dos textos, responsável pela articulação dos tipos de discurso, do plano geral e dos mecanismos de textualização.

Ao tratarmos da responsabilidade sobre aquilo que é enunciado - dito, a discussão em torno do autor se reveste de significado sob o viés da responsabilidade enunciativa, segundo aquilo apontado por Adam (2011). Ele esclarece a responsabilidade enunciativa, compreendendo-a como resultado das diversas vozes que coexistem em um texto e entende o agente-produtor desse texto como aquele que as assume como fonte de um determinado enunciado. Assim, ao produzir um texto, o agente-produtor torna-se autor dos enunciados e estes, por sua vez, manifestam impressões sobre o mundo, e o autor passa a se posicionar nesses enunciados (essa noção, a nosso ver, aproxima-se do conceito de metaenunciação), fazendo uso das possibilidades existentes no sistema linguístico de que faz uso. Nesse tocante, advoga Adam (2011), assumir uma responsabilidade enunciativa é assumir um ponto de vista por aquilo que é dito. Conforme aponta o autor, o grau de responsabilidade enunciativa de uma proposição é suscetível de ser marcado por um grande número de unidades da língua.

Com isso, o posicionamento enunciativo marca a instauração de um sujeito-autor, por assim ser singular na linguagem, por meio da qual ele pode agir, atuar, intervir. Nesse sentido, entendemos que as categorias teórico-analíticas das vozes e das modalizações apontam para esse posicionamento, ou seja, para essa ação do sujeito-autor (agente-produtor) de textos na/pela linguagem, garantindo-lhe a singularidade e, assim sendo, a autoria. Neste sentido, passamos a compreender as categorias apontadas por Bronckart (2012) como responsáveis pela coerência pragmática do texto e pelo posicionamento enunciativo.

Passamos, então, ao exame das vozes e das modalizações em Bronckart (2012).

Com respeito às vozes, conforme Bronckart (2012), elas podem ser agrupadas em um texto em três subconjuntos: 1) as vozes de personagens; 2) as vozes sociais e, por fim, 3) a voz do autor. Essas vozes, em qualquer dos subconjuntos, podem estar implícitas, o que não permite sua tradução por marcas linguísticas específicas, sendo possível sua apreensão por meio de inferência de leitura. Por outro lado, elas podem ser explicitadas por formas pronominais, por sintagmas nominais ou por segmentos de frases.

Entendemos que o estudo e aprendizado sobre o gerenciamento das vozes é de singular importância para o aluno, pois lhe permitirá tornar-se autor de seu próprio texto, imprimindo em sua produção marcas de autoria, ou seja, avaliações, julgamento e opiniões construídas a partir de sua experiência de sujeito no mundo. Nesse sentido, uma vez agente - produtor da ação de linguagem que se concretiza no texto empírico - o estudante passa a decidir o conteúdo temático que será semiotizado, seu modelo de gênero e as devidas adaptações às diferentes situações de comunicação.

Nesses termos, para que o aluno, na qualidade de produtor de texto, empreenda uma ação de linguagem é necessário mobilizar um conjunto amplo de conhecimentos que apresentam subconjuntos outros de representações, relacionadas ao contexto físico e ao contexto social de sua intervenção no mundo, ao conteúdo temático subscrito e ao próprio estatuto de agente. No entanto, essas representações possuem via dupla, uma vez que, na medida em que nos constituímos como autores responsáveis pelo que é dito a partir do enunciado, nossas proposições são constituídas na interação com ações e discursos dos outros, e sempre carregam traços de alteridade: um discurso sempre se baseia em outro discurso na construção dialógica da linguagem, nos termos de Bakhtin (2003). Desse modo, as representações disponíveis no autor sempre integram as representações do outro, constituindo-se como ações interativas.

De acordo com o que aponta Bronckart (2012), o confronto entre as representações pessoais do sujeito e aquelas dos outros não se efetua somente no espaço mental e subjetivo do autor. Existe um espaço comum e coletivo, o que dá origem ao que se chama de “mundos discursivos”. Esses espaços comuns e coletivos se relacionam à atividade de linguagem, que se baseia na criação de mundos virtuais por sua própria natureza semiótica. Nessa perspectiva teórica, temos de um lado o mundo real, representado pelos agentes humanos - mundo do autor empírico - e do outro, o mundo criado pela linguagem - mundo discursivo. Assim, é no mundo discursivo que se processam as operações de responsabilidade enunciativa, ainda que todas as representações mobilizadas pelo autor na hora de acionar uma ação de linguagem estejam localizadas no mundo do autor empírico. Na perspectiva citada, a voz do autor é apagada e substituída pela voz do textualizador. Esta, por sua vez, configura-se como voz “neutra”, que pode se apresentar como narrador, quando o discurso mobilizado for da ordem do NARRAR, e expositor, quando da ordem do EXPOR.

No entanto, denota Bronckart (2012), é na instância geral, ou seja, coletiva, que se processa o gerenciamento das vozes enunciativas que se fazem presentes no discurso. Diante disso, define o autor: “as vozes são as entidades que assumem (ou às quais são atribuídas) a responsabilidade sobre o que é dito (enunciado), ou seja, é a instância geral de enunciação que assume diretamente a responsabilidade do dizer”. Portanto, passamos a expor os subconjuntos das vozes mencionadas acima: 1) Vozes de personagens - são as vozes precedentes de seres humanos, ou de entidades humanizadas, que passam a ser implicados na qualidade de agentes, nos acontecimentos ou nas ações que constituem o conteúdo temático; 2) Vozes sociais - são aquelas procedentes de personagens, grupos ou instituições que não intervêm como agentes no percurso temático de um segmento textual, mas que são mencionados como instâncias externas de avaliação de algum aspecto do conteúdo e; 3) Voz do autor - é aquela que procede diretamente da pessoa que está na origem da produção textual e que intervém para comentar ou avaliar certos aspectos do que é enunciado.

As modalizações, por sua vez, constituem avaliações sobre algum aspecto do conteúdo temático. Para Bronckart (2012), elas se dividem em quatro subconjuntos, a citar: 1) modalizações lógicas - consistem em julgamentos sobre o valor de verdade dos enunciados e, assim, são tidas como certas, possíveis, impossíveis, prováveis, improváveis; 2) modalizações deônticas - avaliam o que é dito à luz dos valores sociais, entendidos como socialmente aceitos, proibidos, desejáveis etc.; 3) modalizações apreciativas - traduzem uma avaliação mais subjetiva, apresentando os fatos na perspectiva da instância que as avalia - centrada no eu colocado no discurso; 4) modalizações pragmáticas - estão relacionadas ao julgamento sobre uma das facetas da responsabilidade de um personagem em relação ao processo de que é agente - relaciona-se à capacidade de ação, à intenção e às razões.

Para Bronckart (2012), o papel das modalizações é agir sobre o conteúdo temático; assim sendo, elas contribuem para que seja estabelecida sua coerência, orientando o interlocutor sobre tal conteúdo. As modalizações também traduzem os diversos comentários e avaliações formulados a partir de qualquer elemento do conteúdo temático. Vemos, aqui, mais uma vez, uma estreita relação com a categoria da metaenunciação, apontada por Possenti (2002).

Passamos, então, a uma proposta de análise/estudo da autoria à luz do ISD e articulada às propostas da AD para o ensino de língua materna.

4 O QUE SE PRETENDE COM ESSA EXPLANAÇÃO?

O que defendemos a partir da discussão empreendida neste trabalho é que uma análise da instauração da autoria em textos escolares pode ser empreendida na perspectiva do ISD a partir das categorias teórico-analíticas das vozes e das modalizações. Desse modo, uma articulação com os estudos mais recentes, apresentados por vertentes da Análise do Discurso, pode contribuir para a ampliação dos conceitos de categorias, sobretudo discursivas, que tomam lugar nos mecanismos enunciativos, compreendendo-as como categorias responsáveis pelo posicionamento enunciativo e pela coerência pragmática dos textos.

Compreendido sob esse viés, defendemos que, ao produzir um texto, de qualquer natureza ou em qualquer contexto comunicativo, o agente produtor se instaura como sujeito-autor e passa a se responsabilizar pelo que é dito, utilizando-se, conscientemente ou não, de estratégias e manobras que o fazem singularizar-se em suas produções ao passo que atuam, agem por meio da linguagem para atingir o seu destinatário, em uma atitude responsiva e, por assim ser, dialógica da linguagem (BAPTISTA, 2005; BAKHTIN, 2003).

No âmbito escolar, o conhecimento das categorias teórico-analíticas pelos professores, reportadas de uma perspectiva discursiva da linguagem, pode contribuir fundamentalmente para que os alunos, cada vez mais, se apropriem da língua e se tornem sujeitos-autores. Assim sendo, estarão conscientes do estar no mundo e agir nele e nos outros por meio da linguagem, posicionando-se e trazendo outras vozes e discursos legitimados, a fim de comporem seu repertório sociocultural, motivados pelas capacidades de selecionar, relacionar, hierarquizar informações, fatos e opiniões, conforme exigência avaliativa do Enem (BRASIL, 2002) - e não apenas na ocasião do Enem, mas para a vida. Com isso, entendemos que compete à escola, sobretudo ao professor de língua materna, motivar o aluno a sempre e mais agir por meio da linguagem, seja materializada em textos orais, escritos ou multissemióticos.

Assim, a fim de que a escola motive as produções textuais em uma perspectiva didática que contemple o aspecto discursivo da linguagem, sobretudo no que tange às manobras e estratégias de autoria, compete-lhe apresentar aos alunos atividades de produção textual que, conforme orienta Possenti (2002), motivem-nos a duas atitudes básicas: 1) dar voz a outros enunciadores e; 2) manter distância do próprio texto.

Esses empreendimentos discursivos se traduzem macrocategoricamente nas vozes e nas modalizações nos termos de Bronckart (2012) ou em categorias da AD, tais como as mencionamos acima: polifonia, historicidade do discurso e metaenunciação, nos termos de Possenti (2002). E, didaticamente, assumem formas nos textos como estratégias de textualização, marcadas por inserções, operação de aspeamento, comentários metaenunciativos, uso do discurso direto e indireto, informatividade, diferentes formas de dizer, estratégias de substituição ou apagamento de enunciados, processos de revisão textual, que pode motivar o distanciamento do autor do próprio texto, dentre outras estratégias igualmente didáticas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendemos que as conclusões nunca possuem aspecto conclusivo no que tange ao todo da ciência e das inquietações de pesquisa. No entanto, para fins de conclusão do que, aqui, objetivamos fazer - discutir o conceito de autor/autoria e termos correlatos, por meio de uma revisão teórica, e articulá-los à luz do ISD - atingimos nosso objetivo, o qual derivou de inquietações motivadas a partir de um estudo mais amplo, conforme pesquisa de doutorado já concluída.

O presente artigo motiva a discussão em torno da autoria e a convoca para fazer parte, necessariamente, do espaço escolar; com isso, propõe articulações teóricas nos âmbito da Linguística Aplicada, no que tange ao ensino e à aprendizagem de língua materna, em especial na prática de produção textual, seja sob a égide do Enem, seja para a formação cidadã como um todo. Nessa interlocução teórica, não as temos como díspares ou inconciliáveis, pelo contrário, elas apontam para a necessidade de aprofundar as questões discursivas da linguagem, sobretudo no contexto escolar.

Por fim, entendemos como urgente o tratamento didático voltado aos aspectos discursivos da língua e, com isso, a didatização das estratégias e manobras de autoria, nos termos de Baptista (2005), a partir das quais os alunos, na qualidade de agentes-produtores, pela discursividade materializada nos textos, possam se desenvolver como sujeitos-autores, conscientes de si e do espaço social e histórico que assumem na sociedade de que fazem parte.

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Jun 2022
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 2022

Histórico

• Recebido
  26 Maio 2021
• Aceito
  23 Nov 2021