AVENTURA, PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A POTÊNCIA DO PENSAMENTO FREIREANO PARA O ENSINO SUPERIOR

ADVENTURE, ORIENTATION PRACTICES AND TEACHER TRAINING: THE POWER OF FREIREAN THOUGHT FOR HIGHER EDUCATION

AVENTURA, PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE: EL PODER DEL PENSAMIENTO FREIREANO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Resumo

O presente estudo objetivou visibilizar as Práticas de Orientação desenvolvidas com estudantes de um curso de Licenciatura em Educação Física localizado no interior do Estado do Rio de Janeiro. O trabalho possui como centralidade o processo de ensino de uma sequência didática elaborada a partir das Práticas de Orientação, priorizando o manuseio da bússola e a elaboração de croqui para encontrar os azimutes. Metodologicamente aproximou-se dos estudos nos/dos/com os cotidianos escolares se apoiando epistemologicamente na pedagogia freireana. Utilizou o caderno de campo, o registro de imagens e relatórios dos (as) estudantes como fonte de produção de dados. Os resultados revelaram que: primeiro, a potência do pensamento freireano ao se pensar o ensino contextualizado; segundo, a possibilidade de se pensar em processos didáticos singulares a cada realidade local; terceiro, a motivação dos (as) estudantes ao se depararem com uma cultura corporal de movimento desconhecida, ampliando as experiências dos (as) estudantes.

Palavras-chave
Prática Interdisciplinar; Formação de Professores; Educação Básica

Abstract

This study aims to highlight the Orientation Practices developed with Physical Education degree students, located in the interior of Rio de Janeiro State. The work has as its central part, the teaching process of a pedagogic sequence made from the Orientation Practices, prioritizing compass dealing and the preparation of sketches to find the azimuths. Methodologically, it came forward that the studies in the/of the/with the school routine, are epistemologically supported by Freire’s pedagogy. It used the field notebook, the image register , and students’ reports as sources of data production. The results showed that: first, freire’s thinking power when thinking the contextualized teaching; second, the possibility to think of learning processes specifically to each local reality; and third, the students’ motivation when facing an unknown body culture movement, expanding the students’ experience.

Keywords
Interdisciplinary practicer; Teacher training; Basic education

Resumen

El estudio actual tuvo como objetivo hacer visibles las Prácticas de Orientación desarrolladas con estudiantes de una Licenciatura en Educación Física ubicada en el interior del Estado de Río de Janeiro. El estudio tiene como centralidad el proceso de enseñanza de una secuencia didáctica que tiene como base las Prácticas de Orientación, teniendo como prioridad el manejo de la brújula y la elaboración de un croquis para que se encuentren los acimutes. Metodológicamente, los estudios se han acercados a las rutinas escolares, mediante la pedagogía Freireana. El cuaderno de notas de campo, el registro de imágenes y los informes de los estudiantes fueron utilizados como fuente de producción de datos. Los resultados revelaron que: primero, la potencia del pensamiento Freireano cuando se pensa en una enseñanza contextualizada; segundo, la posibilidad de pensar procesos didácticos únicos de cada realidad local; tercero, la motivación de los estudiantes cuando encuentran una cultura corporal del movimiento desconocida, expandiendo las experiencias de los estudiantes.

Palabras clave
Práctica Interdisciplinar; Formación de profesores; Educación básica

1 INTRODUÇÃO¹

Este artigo compreende um relato sobre as práticas produzidas a partir de um processo de intervenção de ensino vinculado a cultura corporal de movimento que, na literatura acadêmica (SCHERMA, 2010; AURICCHIO, 2013; SILVA, ALVES, PIMENTEL, OLIVEIRA, 2014; BEZERRA, 2018; SCOPEL, 2019), é reconhecida por múltiplas denominações: Orientação, Corrida de Orientação, Esporte de Orientação, Desporto Orientação, dentre outros.

Diante da diversidade terminológica supramencionada, a Confederação Brasileira de Orientação (CBO) estabeleceu o uso do termo Orientação, no intuito de sanar o problema referente a sua nomenclatura. Daí cabe refletir: até que ponto a escola deve reduzir as múltiplas experiências à dimensão esportivista?

Considerando o exposto, a justificativa para a produção deste estudo emerge de duas questões: primeiro, a inserção da aventura como um conteúdo da Educação Física na Base Nacional Comum Curricular, tornando-a um conteúdo a ser desenvolvido na Educação Básica, pois é caracterizada como prática corporal de aventura terrestre (FRANCO, CAVASINI; DARIDO, 2014); segundo, a necessidade de ampliar o debate sobre o modo como a aventura tem sido desenvolvida na formação inicial do Professor de Educação Física (FARIAS; MARINHO; QUINAUD, 2011; CORREA; DELGADO, 2021).

No intuito de ressignificar a cultura corporal de movimento mencionada, optamos pelo uso da noção de Práticas de Orientação, pois o cotidiano não é uma mera rotina, uma repetição que nos encaminharia a uma produção homogênea, pelo contrário, entendemos a partir de Certeau (1994), que o cotidiano é o espaço da inovação e da reinvenção daquilo que é consumido pelos sujeitos ordinários.

Nessa linha de pensamento, a Prática é aqui entendida como uma tessitura “[...] combinação mais ou menos coerente, mais ou menos fluida de elementos cotidianos concretos ou ideológicos e ao mesmo tempo passados por uma tradição e realizados dia a dia através dos comportamentos que traduzem uma visibilidade social” (MAYOL, 1996, p. 39).

Foi a partir desse cenário que estabelecemos uma contraposição ao termo proposto pela CBO, visto que, o termo Orientação apresenta, em sua proposição, um padrão modelo, pois se reveste do esporte e da competição. De outro modo, a noção de Práticas de Orientação se mostra aberta porque se reveste da cultura, podendo ser praticada e reinventada nas diversas escolas, possibilitando o diálogo com as histórias locais (SANTOS, 2010; FREIRE, 2013; GALLEGO-LEMA et al., 2017).

Diante do exposto, o objetivo do estudo foi visibilizar as Práticas de Orientação desenvolvidas com estudantes do curso de licenciatura em Educação Física de um centro universitário, no interior do estado do Rio de Janeiro.

2 PERCURSO METODOLÓGICO

2.1 ATORES SOCIAIS

O desenvolvimento do processo de aprendizagemensino² foi incrementado sob o formato de Sequência Didática em um centro universitário no interior do estado do Rio de Janeiro, especificamente com trinta e três estudantes que cursavam uma disciplina que tinha como conteúdo a aventura, especificamente no curso de licenciatura em Educação Física.

Outro grupo que concebemos como atores sociais foram quatro moradores do bairro localizado no entorno do centro universitário investigado. Concebê-los como atores sociais na referida produção, decorre pela aproximação aos pensamentos de Freire (2013) e Boaventura de Sousa Santos (2010).

Desse modo, conceder a esses moradores o papel de atores sociais, acontece pelo reconhecimento e validação dos seus saberes para o espaço acadêmico, isto é, fazer valer a discussão de Santos (2010) que versa sobre a infinita diversidade dos saberes sobre o mundo, rompendo com a ótica epistêmica que opera excluindo os saberes que não se adequam ao cânone científico.

2.2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Ao pensar na lógica não colonial (SANTOS, 2018) proposta para o processo educativo da referida cultura corporal de movimento, nos aproximamos metodologicamente dos pressupostos estabelecidos pelos estudos nos/dos/com os cotidianos (FERRAÇO, 2007).

Tal opção, nos permitiu três ações complementares: a primeira ação foi procedimental, pois está relacionada a aprendizagemensino, portanto, centrada nos conhecimentos relacionados a bússola e às noções necessárias ao processo de orientar-se no espaço: apresentação dos elementos que compõem a bússola (Linha de Fé, Limbo, Portão, Agulha, Régua); manuseio da bússola; identificação do Azimute a partir de coordenadas em graus, passada dupla.

A segunda ação metodológica, realizada a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos fundados nos pensamentos freiriano foi no intuito de pedagogizar as Práticas de Orientação. Tal movimento se deu pela necessidade de conceder à referida cultura corporal de movimento, uma aprendizagem contextualizada.

Seguido a lógica supramencionada, para conceder significado ao aprendizado, (FREIRE 2013) tornou-se necessário articular o conteúdo (Práticas de Orientação) aos temas geradores, pois é o universo temático que revela a situação limite que se articula a determinadas percepções de mundo. Mas como iríamos acessar o universo simbólico e o processo histórico da comunidade de Três Poços?

Na tentativa de responder a esse questionamento, decidimos por realizar dois movimentos complementares: primeiro, visitar o território para conhecer a realidade local; segundo, buscar moradores que contribuíssem para a nossa compreensão do processo histórico e social do bairro: daí o uso da história oral para apreender dados que nos auxiliaram a entender a história do bairro localizado no entorno do centro universitário. Esse movimento nos permitiu o reconhecimento dos determinantes sociais, políticos, econômicos do bairro de Três Poços, pois o contato com os moradores nos concedeu pistas, sinais (GINZBURG, 1989) daquela realidade social.

Para Alberti (2005), a escolha das pessoas que participam de uma entrevista/pesquisa deve ser guiada pelos objetivos da investigação, que neste estudo emergiu da necessidade de compreender o modo como se processou a ocupação das terras que configuram a comunidade local.

Nesta linha de pensamento, salientamos que a história oral (ALBERTI, 2005, p. 21) foi o método utilizado como referência para a apreensão do conhecimento produzido (universo temático) sobre o bairro e, portanto, está na base da formulação dos temas que subsidiaram o processo de aprendizagemensino da sequência didática: saúde e meio ambiente.

A terceira ação se desenvolveu entrelaçada a etnografia, no intuito de produzir os dados da pesquisa, viabilizada por anotações em caderno de campo, registros fotográficos, relatórios dos (as) participantes confeccionados no término das aulas. A esse respeito nos aproximamos de Alves (2008) que considera a necessidade de se trabalhar com diversas formas narrativas, incluindo imagens, pois a preservação da amplitude e complexidade do meio social e de sua história se faz necessária porque a linguagem científica no decorrer do tempo se sobrepôs às outras formas de narrar o mundo.

Foi então que priorizamos o movimento de mergulhar pelas ruas do bairro, registrando as imagens e, simultaneamente, nos apoiando nas narrativas dos moradores (História Oral), que colaboraram conosco na identificação de situações de vulnerabilidade social. Tais imagens nos auxiliaram a construir o mapa temático para a Prática de Orientação realizada na comunidade.

Em se tratando de uma pesquisa que envolveu seres humanos, salientamos que o presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética do Centro Universitário de Volta Redonda.

3 RUMO AO SUL: VISIBILIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO

Considerando a aproximação aos pensamentos de Freire (2013) e Santos (2010), desenvolvemos a experiência a partir de cinco aulas, conforme disposto no Quadro 1.

Quadro 1
Resumo das aulas

Aulas	Objetivos	Estratégia	Avaliação
Aula1	Apresentar as práticas de Orientação, sob o formato de SD, bem como, discutir os pressupostos das noções relacionadas ao pensamento de Santos (2010), Freire (2013).	Aula expositiva, debate e dinâmica.	Roda de conversa.
Aula 2	Experienciar o deslocamento no espaço, bem como o aprendizado da utilização da bússola como um instrumento auxiliar de localização e Orientação espacial.	Aula prática – Experiência de Orientação no interior do Ginásio	Roda de conversa
Aula 3	Ampliar a experiência da Orientação, por intermédio do exercício com a bússola e da localização dos azimutes dispostos no campus do centro universitário	Orientação espacial no território do campus.	Roda de conversa.
Aula 4	Elaborar um percurso de Orientação tematizado: Saúde e Meio Ambiente.	Orientação espacial no território do campus.	Roda de conversa.
Aula 5	Experienciar a comunidade estabelecendo um diálogo com a realidade local e com as noções de diagnóstico e universo simbólico.	Orientação espacial na comunidade de Três Poços.	Roda de conversa.

• Fonte: Autoria própria.

3.1 PRIMEIRA AULA (09/8/21)

A primeira aula realizada no dia 09/08/2021, objetivou a apresentação das noções basilares do pensamento de Freire (2013) e Santos (2010) visto que, subsidiariam as ações educativas referentes às Práticas de Orientação.

É importante salientar que, no referido espaço/tempo, estávamos retornando às atividades presenciais, temporariamente suspensas em virtude do contexto de emergência sanitária provocado pela pandemia de Covid-19, o que nos remeteu a possibilidade de permitir o acompanhamento da aula pela Plataforma TEAMS.

No intuito de conhecer melhor o grupo, realizamos uma dinâmica para que todos (as) se apresentassem e expusessem os motivos pela escolha da licenciatura e, simultaneamente, solicitamos que relatassem as práticas referentes à cultura corporal de movimento que eram desenvolvidas nos bairros onde habitavam enquanto crianças. Foi um momento significativo, visto que percebemos o compartilhamento das múltiplas experiências que, de certo modo, marcaram as diversas corporeidades (NAJMANOVICH, 2001) presentes no espaço da aula.

A realização da dinâmica teve como intenção estabelecer a relação entre as práticas das comunidades locais e as diversas histórias de vida dos sujeitos, que emergiram sob o formato das narrativas. A esse respeito, Benjamin (1994) nos chama a atenção para o fato de que a arte de narrar está em vias de extinção. Apesar da distância espaçotemporal entre a elaboração de Benjamin (1994) e o momento social em que nos encontramos, concordamos demasiadamente com a assertiva supramencionada, pois, de fato, estamos vivendo um momento em que impera o desperdício de experiências (SANTOS, 2006). Desse modo, a dinâmica estabelecida se posiciona lado a lado à proposição de Santos (2010) e Freire (2013) que, ao contrário do que preconiza o pensamento moderno, as experiências são credibilizadas como formas de conhecimento do mundo.

Prosseguindo com a dinâmica da aula, realizamos uma pesquisa rápida para saber o conhecimento que os (as) estudantes tinham a respeito das Práticas de Orientação e simultaneamente, foi apresentada a noção de Práticas utilizada no estudo: “[...] prático, vem a ser tudo aquilo que é decisivo para identidade de um usuário, ou de um grupo” (MAYOL, 1996, p. 40).

Posteriormente, salientamos que a escolha pelo termo supramencionado se deu pela necessidade do diálogo com as ideias de Freire (2013) que menciona a necessidade de se estabelecer o processo pedagógico a partir do diagnóstico da realidade local, isto é, um processo didático-pedagógico singularizado. Portanto, a Prática de Orientação deve ser concebida como uma expressão de um grupo ou de uma comunidade, pois a sequência proposta deve ser reinventada de acordo com os sujeitospraticantes (OLIVEIRA, 2012) de cada espaçotempo escolar.

3.2 SEGUNDA AULA (16/8/21)

A segunda aula teve seu início no ginásio poliesportivo, propondo uma caça ao tesouro com pistas espalhadas pelo departamento de Educação Física. Os participantes foram divididos em equipes, com o objetivo de decifrar os enigmas transcritos em QR code – Ver Figura 3.

Figura 3
Acúmulo de lixo na beira do Rio Paraíba (Ponto 2)

Posteriormente, foi explicado aos (as) licenciandos (as) que a caça ao tesouro poderia ser utilizada como uma atividade de introdução às práticas de Orientação no Ensino Fundamental, devendo ser reinventada de acordo com o espaço destinado pela escola, pelo nível de escolaridade dos (as) estudantes envolvidos (as) e pela especificidade das pistas, podendo estas estabelecer um diálogo com possíveis temáticas (FREIRE, 2013), conforme mencionamos nos pressupostos teóricos deste trabalho.

Figura 1
Caça ao Tesouro com o uso do QR code

Dando prosseguimento à aula, retomamos algumas discussões do primeiro encontro, principalmente sobre o reconhecimento dos itens que compõem a bússola.

Os (as) estudantes puderam manusear a bússola e exercitar os graus que fomos ditando para que eles pudessem encontrar o Norte, a partir dos referenciais (em graus) propostos.

Em seguida, iniciamos a atividade que consistia em encontrar os azimutes dentro da quadra com o uso das coordenadas. Os praticantes utilizaram o croqui da quadra e a bússola como instrumento orientador. Nesse momento, foram necessárias explicações individuais sobre o uso da bússola e o seu funcionamento.

Figura 2
Croqui da quadra e Azimutes

Considerando que os (as) estudantes não possuem a experiência da utilização da bússola, foi possível perceber uma dificuldade inicial durante o manuseio do instrumento, pois, para a maioria, aquele era o primeiro contato com o instrumento. As narrativas evidenciam a experiência dos (as) estudantes:

Estudante 1: A bússola é um instrumento muito delicado, se mexermos de forma abrupta, ela logo modifica sua localização.

Estudante 2: Senti dificuldade em alguns momentos de encontrar as referências, pois não conseguia parar de olhar para a bússola ao invés de focar no ponto. A bússola é um instrumento muito delicado.

As atividades com a bússola no cotidiano escolar pode ser uma oportunidade para materializar conceitos geográficos - pontos cardeais, coordenadas geográficas, conceitos da física, como o magnetismo terrestre e os vetores - da mesma forma que também possibilita o reconhecimento do território e da realidade local onde os (as) estudantes habitam.

A esse respeito Sherma (2010, p. 154) ressalta que, a prática da Orientação revela-se como instrumento relevante “[...] para o ensino da Geografia e da Cartografia, [...] procurando demonstrar que essa prática pode auxiliar na aquisição de conhecimentos científicos e no desenvolvimento de habilidades espaciais”.

Do mesmo modo, Sabota e Bueno (2013, p. 89) afirmam que a prática da orientação permite que os (as) estudantes associem “[...] os conceitos de geomorfologia e cartografia na interpretação, leitura e produção do espaço, do local que ocupam e da paisagem que observam.

Ao término da aula, realizamos uma roda de conversa que nos permitiu conversar com os (as) estudantes sobre a atividade, possibilitando ultrapassar os procedimentos relacionados aos conhecimentos técnicos de sua utilização:

Estudante 5: Durante todo nosso processo e nossas aulas aprendemos além do uso da bússola, fomos além da prática, tivemos várias conversas sobre como estas aplicações e atividades podem modificar nossa forma de pensar sobre a Educação Física e como enxergar novas possibilidades para o nosso futuro como profissionais da área.

(grifos nossos).

De imediato, recordamos Freire (2013) e Santos (2010): Freire, porque não há linguagem e pensar separados, isto é, “[...] linguagem e pensar sem uma realidade a que se encontrem referidos” (FREIRE, 2013, p. 87). O que ressaltamos é que, se inicialmente não tínhamos a intenção de abordar o tema relacionado à vida daqueles (as) estudantes, naquele momento a bússola nos serviu de analogia para conceder sentido e significado às Práticas de Orientação.

3.3 TERCERIRA AULA (23/8)

A terceira aula teve como objetivo ampliar as Práticas de Orientação, por intermédio do exercício com a bússola e da localização dos azimutes dispostos no Campus do centro universitário. A intenção foi ampliar o processo de aprendizagem com a utilização dos azimutes que foram espalhados pelo campus do centro universitário. Os participantes deveriam utilizar as coordenadas com distância em metros e indicações de referências para encontrar os Azimutes.

Outro elemento ensinado aos (às) estudantes foi a técnica com passada dupla, que consiste em descobrir, aproximadamente, quantas passadas são possíveis em uma dada distância em metros, por exemplo: marca-se uma distância de cinco metros numa linha no chão, e o indivíduo define sua perna de apoio, exemplificando a perna direita.

Nesse caso, ele conta quantas vezes a perna direita toca o chão durante o percurso da referida distância (5 metros), repete-se esse movimento três vezes e tira-se uma média. Essa média pode variar andando, correndo, em subidas íngremes, de acordo com o condicionamento físico.

Tal atividade nos apresenta a individualidade de cada praticante diante do mesmo movimento: a amplitude e frequência das passadas diante de cada situação encontrada é bastante singular.

Nessa atividade, os (as) estudantes do 4º período do curso de Educação Física trouxeram algumas reflexões interessantes do quanto a experiência no Campus promoveu um maior conhecimento de espaços ainda desconhecidos: surpresas e estranhamentos, pois frequentam o Campus há anos e não haviam percebido alguns detalhes:

Estudante 6: Foi uma forma de explorar o Campus de uma forma diferente da habitual, conhecendo lugares que nem tinha ideia que existia.

Estudante 7: Me impressionei com todos os locais, pois não conhecia ou nem mesmo imaginava que existia certos pontos como as árvores de Pau Brasil, a homenagem a Zumbi dos Palmares, as capelas e muito mais... experiência para a vida!

Conforme mencionamos no transcorrer do trabalho, as Práticas de Orientação podem servir para que professores (as) e estudantes façam o conhecimento do território e da realidade sociocultural em que a escola está imersa, acessando comportamentos, culturas, hábitos da comunidade (FREIRE, 2013).

Outro aspecto a ser considerado é que, ao pedagogizarmos (BETTI; ZULIANI, 2002) a referida cultura corporal de movimento, podemos inverter o processo e utilizarmos as questões que precisam ser tematizadas e problematizadas como azimutes, proporcionando o encontro dos (as) estudantes com situações, espaços, fenômenos sociais, aspectos culturais e econômicos: situações-limite que precisam de problematização. As narrativas dos estudantes revelam pistas sobre os modos de usarfazer (CERTEAU, 2014) docente:

Estudante 8: Este tipo de mapeamento pode ser utilizado nos recintos escolares, sendo uma experiência rica nas relações interpessoais acoplados ao Meio Ambiente, cabendo ao professor de Educação Física fazer adaptações a fim de que todos os discentes participem ativamente da atividade proposta [...].

(Grifos nossos)

Estudante 9: Esta atividade é muito interessante pois pode ser aplicada em turmas de qualquer faixa etária. Achei que a atividade tem seus graus de dificuldade, mas é o que a deixa mais interessante.

A narrativa do (a) estudante 8 emerge como evidência das maneiras de usarfazer do sujeito ordinário (CERTEAU, 2014). O que buscamos salientar é que o sujeito ordinário certeauniano possui a capacidade de tomar para si uma produção já existente e reinventá-la ao seu modo, na intenção de atender às suas demandas e necessidades.

Nessa direção, ao trabalharmos com a lógica freireana, somadas a proposição Tendência Crítico Superadora (diagnóstico da realidade), de certo modo admitimos a necessidade da reinvenção e da criação de processos educativos que são peculiares ao espaçotempo em que tais ações educativas serão desenvolvidas. Portanto, os praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) que participam do referido processo educativo (educadores, educandos e quaisquer pessoas envolvidas) são concebidos como protagonistas.

3.4 QUARTA AULA (30/8)

A turma foi dividida em dois grupos, que, por sua vez, foram subdivididos em duplas. Cada grupo ficou com uma das temáticas: Saúde e Meio Ambiente. A atividade consistia em criar um percurso dentro do campus, de modo que se estabelecessem pontos relacionados às temáticas definidas. Após a definição desses pontos (criação de azimutes), as duplas deveriam trocar os percursos entre si, a fim de que uma dupla pudesse experimentar o percurso pensado pela outra dupla e vice-versa.

A intenção foi aproximar os (as) estudantes das questões sociais que afetam o fazer pedagógico: “[...] ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição de renda, dívida externa, dentre outros” (CASTELLANI FILHO et al., 2012, p. 62-63).

Isto posto, é importante que se perceba a aproximação ao pensamento freireano, pois a intenção foi possibilitar que os (as) estudantes criassem um percurso onde as temáticas se tornariam pontos de parada para o participante: a tematização foi uma forma de estabelecer um processo dialógico entre conteúdo e a realidade.

Posteriormente ao movimento de construção do percurso pelas duplas e, simultaneamente, à troca de percurso com outra dupla para realização do trajeto construído por outros (as) colegas, retornamos à sala e realizamos uma roda de conversa na qual os estudantes falaram das suas percepções.

Nesse momento, uma das duplas comentava qual ponto foi encontrado e relatava por qual motivo a dupla inseriu aquele ponto como um azimute no percurso. Por exemplo: a piscina do curso de Educação Física foi um dos pontos escolhidos pelo grupo responsável pela temática de Meio Ambiente. Durante o debate, foram levantadas as supostas abordagens na escola: a vitalidade da água, a crise hídrica, a necessidade do cuidado com a água que ingerimos e as medidas conscientes de consumo.

Questões importantes foram abordadas como: a percepção de que espaços como o anatômico universitário tem muito mais vida do que morte, pois é um ambiente que promove a formação dos mais diversos profissionais que atuarão na sociedade em prol da vida e da melhoria da qualidade desta.

Outro aspecto levantado por um dos grupos acerca da interprofissionalidade, o UniFOA oferece diversos cursos ligados à saúde e, embora esses sujeitos dividam o mesmo espaço/tempo, é notável não haver uma interação. Uma vez que estamos tratando da formação desses profissionais, seria interessante que, desde esse momento, fossem oportunizados esses momentos.

Essa atividade instigou os/as universitários/as a chegarem a algumas constatações, como é o esperado quando esse conteúdo for trabalhado nas escolas. Os/as licenciandos (as) perceberam, por exemplo, por meio dessa experiência no Campus, a extinção das únicas lixeiras de coleta seletiva que existiam. Uma das duplas colocou essas lixeiras como ponto para discussão da Educação Ambiental. É importante frisar que elas se localizavam em frente ao prédio da Engenharia Ambiental, entretanto não existem mais. Outro fator apontado foi a importância da instalação de bicicletários nos prédios do Campus, contribuindo para melhoria da mobilidade e impactando na saúde das pessoas e no Meio Ambiente.

O Campus universitário conta com uma área verde, pouco habitada. Ouvimos relatos dos/as licenciando/as de nunca terem visitado esta área anteriormente. Como futuros/as professores de Educação Física, os participantes identificaram o espaço como propício para ginásticas de conscientização. O grupo sinalizou a necessidade de projetos de extensão para atender à comunidade universitária e à comunidade local. A Instituição tem o projeto “UniFOA de Portas Abertas” que recebe, em suas instalações, estudantes da Educação Básica, principalmente da rede pública. As práticas de Aventura e as ginásticas de conscientização corporal foram apontadas como uma forma do curso de Educação Física apresentar suas possibilidades aos visitantes. Promover tais projetos de extensão poderia, de certa forma, aproximar os/as graduandos/as dos diversos cursos ali existentes e talvez diminuir a distância que hoje é percebida.

Experienciar os espaços do Campus provocou nos/as discentes algumas inquietações, levando-os a pensar algumas alternativas que melhorariam a vida universitária e a refletir sobre a formação de todos/as.

3.5 QUINTA AULA (11/09)

O 5º e último encontro da sequência didática teve como objetivo aplicar os conhecimentos apreendidos nos encontros anteriores, conhecimentos estes que caminham em dois sentidos. O primeiro, de cunho procedimental, visto que os(as) licenciandos(as) tiveram, nas aulas anteriores, o acesso à bússola, à leitura das coordenadas, ao passo duplo e, consequentemente, elementos para encontrar os azimutes.

No que diz respeito ao segundo conhecimento, este se apresenta a partir das proposições de Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos, o que nos movimenta ao Sul, isto é, em direção à realidade social em que esse professor está imerso.

O que buscamos ressaltar é a necessidade que esses estudantes possuem de conhecer uma educação significativa, que dê sentido aos conhecimentos apreendidos na escola: “a Educação Física também propicia, como os outros componentes curriculares, um certo tipo de conhecimento aos alunos. Mas não é um conhecimento que se possa incorporar dissociado de uma vivência concreta” (BETTI; ZULIANI, 2002, p. 75).

Nessa linha de pensamento, Freire (2013) salienta que o professor estabeleça a intervenção pedagógica a partir da realidade local onde a escola está inserida, portanto, neste momento da SD, utilizamos o bairro onde o centro universitário está localizado, fazendo uma analogia com uma escola fictícia, para que os(as) estudantes pudessem experienciar o modo como a Orientação pode ser utilizada como uma forma de reconhecimento do território, na qual as questões, tensões, problemas e conflitos estão a proporcionar as situações-limite que envolvem a comunidade: contextualização do conhecimento. Assim, promover uma Prática de Orientação no bairro foi uma forma de dialogar com a comunidade, reconhecendo, nesse espaço, um local de aprendizagem, como nos aponta Mayol (1996, p. 45):

O bairro é, por conseguinte, no sentido forte do termo, um objeto de consumo do qual se apropria o usuário no modo de privatização do espaço público. Aí se acham reunidas todas as condições para favorecer esse exercício; conhecimentos dos lugares, trajetos cotidianos, relações de vizinhança (política), relações com os comerciantes (economia), sentimentos difusos de estar no próprio território (etologia), tudo isso como indícios cuja acumulação e combinação produzem e mais tarde organizam o dispositivo social e cultural segundo o qual o espaço urbano se torna não somente o objeto de um conhecimento, mas o lugar de um reconhecimento.

(Grifos nossos).

Nessa lógica, permitimos que adentrassem no bairro, favorecendo o acesso desses futuros docentes a uma metodologia que possibilitasse o conhecimento do universo daquela comunidade: “Deste modo, a análise crítica de uma dimensão significativo-existencial possibilita aos indivíduos uma nova postura, também crítica, em face das situações-limite” (FREIRE, 2013, p. 96).

Durante o desenvolvimento da Prática de Orientação, os(as) estudantes relataram o desconhecimento sobre o bairro, sendo apenas rota de passagem diária, durante todos os quatro anos de formação.

Estudante 9: O interessante é que eu estudo aqui há tanto tempo e nunca tinha percebido este córrego. Também passo por aqui sempre correndo.

Estudante 10: O bairro é maior que eu imaginava, também só passo aqui à noite, dentro de um ônibus e com pressa.

Tais comentários nos moveram a problematizar o modo como muitos docentes trabalham em múltiplas escolas: até que ponto os professores que atuam nas escolas públicas não fazem como os estudantes? Será que muitos docentes já passearam pelo bairro para conhecer a realidade dos(as) estudantes que estão em suas salas de aula? Não estamos criticando os docentes, pois não são poucos os que trabalham em duas ou três escolas e precisam rapidamente se deslocar, incluindo o horário de almoço, de uma escola para outra, porém não podemos perder de vista que um quantitativo significativo de docentes que conhece o bairro em que trabalha apenas pelo trajeto que o seu carro ou o ônibus faz para chegar à escola.

Cabe frisar que a atividade mencionada (quinta aula da SD) foi desenvolvida em um sábado, no período da manhã, por diversos aspectos: primeiro, o curso se desenvolve no período noturno, tendo cada turma duas aulas diariamente (18h50min às 20h30min e de 20h35min às 22h), o que dificultaria o desenvolvimento das atividades; segundo, no período da noite, os (as) estudantes teriam dificuldades para ver os pontos de impacto (situações-limite); terceiro, tínhamos a intenção de realizar a finalização da atividade a partir das imagens trazidas pelos próprios estudantes, pois um professor de História estaria presente – em ambiente virtual – para simularmos uma discussão de um possível trabalho interdisciplinar, partindo das situações encontradas.

Desse modo, a turma foi dividida em duplas e/ou trios, que receberam as coordenadas em graus e as distâncias em metros. Os grupos foram liberados em intervalos de 2 a 3 minutos.

Como azimutes, utilizamos pontos de controle que foram fixados em espaços que pudessem despertar para o debate de questões ligadas à saúde e ao meio ambiente (situações-limite), conforme podemos ver nas figuras 3, 4 e 5:

Figura 4
Córrego poluído (Ponto 3)

Figura 5
Moradia improvisada na rua (Ponto 5)

Ao passar pelos pontos determinados pelas coordenadas, os(as) estudantes registravam, por meio de fotografias, sua passagem, identificando os locais – azimutes – que, posteriormente, iriam compor o cenário da discussão: parte final da aula.

Indubitavelmente, o bairro é um espaço de desenvolvimento humano, pois as relações estabelecidas entre os usuários nesse mesmo espaçotempo vão tecendo cotidianamente a rede de conhecimentos. Nesse cenário, as universidades historicamente desprezam esses saberes, desperdiçam as experiências. Para Boaventura de Sousa Santos, a universidade deve passar por uma reforma, tornando o conhecimento Pluriversitário, trabalhando de forma cooperativa com ONGs, movimentos sociais, sindicatos, considerando a voz daqueles que, durante anos, foram silenciados (VALENÇA, 2015).

O que buscamos salientar é que o bairro pode ser uma alternativa para romper com a monocultura do saber imposta pelo paradigma da modernidade. Nesse contexto, Santos (2006) propõe a noção de Ecologia dos Saberes no intuito de credibilizar os saberes oriundos da experiência: “é uma ecologia por haver um reconhecimento da pluralidade de saberes heterogêneos, destacando a autonomia de cada saber e a articulação existente. Há, portanto, uma interrelação e uma interdependência entre os saberes” (SANTOS, 2006, p. 22).

Assim, experienciar um percurso dentro do bairro foi uma oportunidade de construir conhecimentos partindo da realidade, problematizando questões cotidianas e apontando alternativas para romper com as situações-limite. Durante nosso debate, emergiram algumas reflexões.

Estudante 11: A Educação Física é um curso ligado a área de saúde, nós estudantes podíamos desenvolver projetos que pudessem ajudar este bairro que fica tão próximo a nós e ao mesmo tempo estamos tão distantes.

(Sic)

Estudante 12: [...] fica localizada ao lado de uma comunidade onde o poder público não se faz presente, e ali naquela comunidade existem problemas, tanto de saúde quanto de moradia, a pergunta que fica é como a faculdade, um lugar e reflexão sobre o mundo e as estruturas sociais estão contribuindo com aquela comunidade?

(Sic)

Sabendo que os problemas encontrados no bairro foram historicamente construídos e, simultaneamente, considerando a necessidade de refletir sobres as questões encontradas, convidamos um professor de História para participar da roda de conversa ocorrida ao final da prática realizada no bairro. A intenção de trazer o professor de História³ foi promover diálogos sobre possíveis intervenções didático pedagógicas – de caráter interdisciplinar – na articulação entre as duas áreas: Educação Física e História.

Ao pensar a ação interdisciplinar entende-se que esta não exige que ambos os docentes adentrem no conteúdo um do outro, visto que, os conhecimentos específicos de cada área nos servem para compreender a realidade social. Portanto, se de um lado a Educação Física se utilizou da Prática da Orientação para conhecer o território da comunidade, suas tensões e seus conflitos, por outro, a História nos possibilitou a compreensão do modo como a comunidade se originou, as relações de poder, as questões econômicas, as lutas, nos permitindo entender que diversos problemas enfrentados na comunidade são oriundos do processo de constituição local.

Seguindo a lógica e as questões trazidas pelo professor de História, foi possível estabelecer conexões, pois como comenta Freire (2006, p. 90) a história não é construção do acaso, se estabelece a partir “[...] de uma estrutura que já existe quando a gente chega ao mundo. Mas esse tempo e esse espaço têm que ser um tempo-espaço de possibilidade, e não um tempo-espaço que nos determina mecanicamente”.

Desse modo, pensando a partir das Epistemologias do Sul e, especificamente, da ecologia dos saberes, salientamos a necessidade de credibilizar outras formas de saber (SANTOS, 2008).

Ao credibilizarmos conhecimentos advindos da experiência (LARROSA, 2002), ressaltamos a produção coletiva na presente intervenção didático pedagógica apresentada neste estudo, pois, nesse momento, a episteme que emerge é a dos moradores do bairro, que participaram de sua construção por meio de suas narrativas.

Entre o grão de ouro (café) e o metal precioso (aço), surge um bairro que se forma a partir de muita luta, o que a princípio pode parecer uma concessão do poder público, entretanto, ao aprofundarmos nas questões históricas, descobrimos que não foi concessão, foi conquista a partir da luta e da resistência de seus moradores.

Não é nossa intenção trazer à tona toda a história do bairro, mas sinalizar que sua história é complexa, rica de detalhes e que apresenta aspectos que influenciam no modo como a comunidade se configura na atualidade.

4 CONSIDERAÇÕES

Como se pôde perceber, o estudo constitui um processo de intervenção na formação inicial do professor de Educação Física que atua na Educação Básica. Do que foi explicitado, permanece uma reflexão. A saber, os impactos da perspectiva esportivista ainda presente significativamente no âmbito da Educação Física escolar.

O empenho na tentativa de cooperar com os esforços coletivos para insurgir contrariamente ao modelo que ao longo das últimas décadas influenciou demasiadamente o cotidiano das escolas reduzindo as práticas aos esportes de quadra (Handebol, Volei, Basquete e Futsal/Futebol), foi a lógica que impulsionou a propor o uso de uma cultura corporal de movimento que utiliza outras ações de movimento e, simultaneamente permite o reconhecimento do território, espaço fundamental para uma prática pedagógica contextualizada.

Isto posto, salientamos que ao experienciar as práticas diferenciadas nas aulas de Educação Física, estudantes manuseiam equipamentos e/ou materiais pouco conhecidos, o que promove o acesso a outras expressões da Cultura Corporal de Movimento, ampliando as possibilidades de escolhas de práticas corporais em seu tempo livre, o que pode incidir na manutenção de um estilo de vida ativo.

Entendendo que a aventura, mediante a BNCC, está ocupando gradativamente um espaço cada vez mais significativo nas aulas de Educação Física Escolar, visto que, atualmente amplia a sua inserção na sociedade atual - a entrada do Skate, Surf e Escalada nos Jogos Olímpicos são uma expressão dessa disseminação - não recomenda-se perder de vista a formação inicial e continuada dos(as) professores de Educação Física Escolar, que possuem a possibilidade de atendendo as singularidades de cada escola, dialogar com os locais destinados a sua docência, adaptando e reinventando as suas práticas de acordo com suas demandas e adversidades.

• 1
  O artigo é parte da dissertação de mestrado de: SOMBRA, Fernanda Leocadio Bitencourt. Práticas de orientação: os percursos da formação inicial na licenciatura em Educação Física. 86f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Ciências) – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, 2022..
• 2
  Para Oliveira (2020, p. 52), diversos “[...] termos aparecerão assim grafados, incitando o leitor a romper com as falsas dicotomias, compreendendo as articulações com as quais trabalhamos. No caso acima, o neologismo assinala que os processos de aprendizagem precedem os processos de ensino”.
• 3
  Salientamos que o uso da grafia História, refere-se à área enquanto produção historiográfica ou epistemológica, enquanto a história refere-se à narração.

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado sem o apoio de fontes financiadoras.

• ÉTICA DE PESQUISA

  A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) do Centro Universitário de Volta Redonda, parecer: 42790820.5.00005237.

• COMO REFERENCIAR

  SOMBRA, Fernanda Leocádio Bitencourt; MARTINS, Cassio; ALVES, Marcelo Paraíso. Aventura, práticas de orientação e formação de professores: a potência do pensamento freireano para o ensino superior. Movimento, v. 29, p. e29062, jan./dez. 2023. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.128706

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  » http://hdl.handle.net/10316/26981

Editado por

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Abr 2024
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  27 Jan 2023
• Aceito
  19 Out 2023
• Publicado
  22 Dez 2023